以 IAPC 的兒童哲學教材《艾兒飛》為橋樑，以探索團體的經營模式，引導孩 子進入兒童哲學思維，是我最初的研究目的。但在歷經幾次的哲學討論課程，發 現我在經營國小低年級進行思考討論時，是有瓶頸的，我對於一個現象感到很無 助，那個現象就是我的學生並不容易處於「迷惑」的狀態。在《哲學與小孩》（1998）
裡，亞里斯多德曾提到，使哲學萌發的那種好奇之心，與迷惑感很相似。但是，
有時我明明見到了學生話語中的矛盾之處，並認為他們應該會產生迷惑之感，這 時，原該是我引導學生們進行哲學思考探索的契機，而令我感到意外的是，學生 卻會執著於自己原先的答案，認為自己是對的，即使我明示他們話中的矛盾之處，
這讓我覺得挫折，很難引導。以下的「不倒翁」對話節錄自 97 年 11 月 14 日教學 現場：
我：不倒翁會不會倒？
文文、恆恆、欣欣：不會倒。
婷婷、云云：會倒！（篤定的語氣）
我：妳們表演一下，不倒翁倒了！
婷婷、云云：（倒在地上）
我：你現在是不是不倒翁？
婷婷、云云：不是！
我：那你們是什麼？
婷婷：會倒翁。
云云：會倒翁。（有些遲疑）
我：所以說，不倒翁不會倒囉？
婷婷、云云：會倒。
我：那你們現在是不倒翁嗎？
婷婷、云云：（倒在地上）不是！
我：那你們是什麼？
婷婷：會倒翁。（婷婷笑著說，但芸芸沒有回答）
我：那不倒翁到底會不會倒？
婷婷、云云：會。（沒有遲疑）
孩子思考的事情總是千奇百怪的，常常出乎大人的意料，而且孩子有自己的 思考邏輯，他們將一切自認為要合理的事合理化，但是又很難偵測個人思考前後 內容的不一致，若老師在帶領討論時無法引導孩子看見自己的前後不一致時，討 論就無法進行下去，這就是我所面臨的困境。
在與指導教授楊茂秀討論到學生的這個現象時，老師提到他曾經聽到一個故 事媽媽也有相同的經驗，那位故事媽媽和孩子分享《蜘蛛人安拿生》裡的一則故 事〈安拿生找傻瓜合作捕魚〉。故事裡，安拿生是一個自認很聰明且愛佔人便宜的 人，他認為聰明的人就應該和傻瓜合作最好，因此他到村裡大聲尋找一個傻瓜和 他合作。一個小男孩自稱是傻瓜，自願和安拿生去捕魚。但是捕魚要做魚簍，得 先砍竹子、剖竹子再編魚簍。小孩說：「我來砍竹子，你幫我累！」、「我要剖、我 要編，剖竹片、編竹簍會受傷，你幫我痛。」安拿生為了不想累也不要痛，便爭 著砍竹子、剖竹子再編魚簍。上了小孩的當而不自知。後來捕魚時，安拿生也一 路認為自己佔盡了便宜，沒想到卻吃了大虧。
當故事媽媽問孩子：「誰比較傻？」孩子回答：「傻瓜比較傻。」「為什麼？」
「因為他叫傻瓜呀！」當故事媽媽舉了很多的例子證明，小孩只是用計讓安拿生 上當，其實他一點也不傻，而孩子似乎也能夠體會到「聰明反對聰明誤」的道理。
但是當故事媽媽再問：「誰比較傻？」孩子依然回答：「傻瓜比較傻。」
這個例子比我和學生的不倒翁對話，更令人莞爾。所以楊茂秀認為小孩有這 種反應是很正常的。潘小慧在二００七年著文以蘇格拉底方法教導學生如何進行 哲學思考，她也提及「蘇格拉底對話/方法雖在多方面有許多助益，然而亦有其限 制:當案主似乎並不能從一種認知探索的歷程中獲益時，有系統的提問並不適用。
例如年幼的兒童還小，只能具體思維以致於無法感受領會蘇格拉底對話的複雜 性」。
自九十七年九月十九日至十一月十四日，在我的探索團體中，共進行七次的 討論課程，在帶領探索團體的過程中，我時常處於矛盾與沮喪之情緒中，矛盾點 在於（一）討論態度如何建立？（二）提出的問題引不起廣泛的討論。（三）誠如 陳國泰（1996）提及「教師較難得知學生的回答是否真為其深思後的反應，或只 是在討論過程中習得的一種『模式』。因為在哲學教室的討論中，有時教師難免要 給學生一些引導，但若學生在頻繁的討論過程中學得了教師的『思考模式』，則所 謂的『獨立思考』很可能只是教師的翻版而已，而並不是學生真正用批判思考的
方法所提出來的。」因此，我想尋求改變。
另一個令我覺得沮喪的原因是，《艾兒飛》的內容故事性並不是很強，就如楊 茂秀（2006）所言，一般而言，兒童哲學教材的故事性都不是很強，他的情節設 計不太具有戲劇的效果，緩慢發展的節奏並不能滿足小孩對故事的要求，因此在 閱讀文本的時候，孩子的興趣是不高的，有時學生一見到我拿出《艾兒飛》的文 本，就會嘆道：「啊！又是艾兒飛！」這時我也覺得非常的沮喪，的確這個故事並 不是很好聽，而且這樣的情緒也反應在他的提問上，學生對談論這個文本的興趣 缺缺，因此提問的人越來越少。而我也對這樣的教學模式（閱讀文本→提問→討 論）感到厭倦，因此，改變就此發生。
一、 喘息一下，進入兒童戲劇
楊茂秀說：「你的學生只有九個人，來演戲應該會很棒！」因為這一句話，我 暫時放下因帶領探究團體的挫折所引起的紛亂的心情，嘗試讓維薇安‧嘉辛‧裴 利進入到我的團體中，而且裴利又說，「說故事有趣的是，你永遠無法預期，他會 觸動誰，而且時候一到，自然會著陸，在那兒生根發芽。」這一切突然變得很有 吸引力，是呀！不試試看，怎麼會知道呢？我想知道，我能探索出什麼？因此九 十七年十一月二十一日，我的研究由單純的討論，加入了說故事、演故事，故事 說演的活動正式展開。
在鼓勵學生說故事前，我先聲明，這些故事不需要說得和學校教的作文一樣 完整，即使是一句話也可以。婷婷平常就是個喜歡說故事的小朋友，因此她立刻 就說了一個故事，是關於她生命中的一個重要事物的故事：「我小時候媽媽買一隻 玩具小狗給我，牠已經陪了我八年了。」第二位分享故事的是恆恆，特別的是，
恆恆在討論艾兒飛的時候，通常都是屬於游離的人物，他的參與度一直不佳，但 在故事說演時，卻表現得非常的積極。他說了一個關於「笨蛋」的故事：「從前有 一個笨蛋，他在路上走，他找到一個尿褲，上面還有尿尿過，他把它丟在頭上帶 回家，回家洗澡的時候，他把尿褲拿來擦臉，就把尿褲丟掉了。」這個故事中，
有兩個元素特別引起學生的興趣，分別是「笨蛋」和「尿尿」，只要說到這兩個詞，
他們就興奮不已。我們立刻將這兩個故事演出，第一個故事中的角色有「我」、「媽 媽」、「玩具小狗」，這個故事演了兩輪。第二個笨蛋的故事很熱門，共演了四輪。
從第二個故事中我發現一個很有趣的現象，在恆恆講笨蛋故事時，提到用尿褲擦
臉時，聽到有人說：「哎唷！」、「噁心！」從聽故事同學的反應，我原本以為會沒 有人敢演這個故事，沒想到，演了四輪，共十二人次主動要求演出。從這裡讓我 想到：在戲劇中我們可以做任何我們不敢做的事情，因為我可以說：「我只是在假 裝」。
在《陶靈老師的教室》書中，有一個小男孩叫艾力克斯，他說了一個故事，
非常短，只有兩個字，就是「媽媽」。這樣的故事令我疑惑，為什麼他只滿足於短 短兩個字，但是，這樣的故事卻在我們第一次說故事時，便出現了。涵涵一開始 跟我說，她不會說故事，我說：「沒關係，等妳想說的時候再說。」等到她聽了三 位同學的故事後，她主動要求：「老師，我也要說，妳說故事多短都可以對不對？」
我回答：「是呀！」。她笑咪咪的說：「我！」「我？沒了？」我心想，真的有這麼 短的故事呀？「沒了！」她肯定的回答。更讓我訝異的是，在演出涵涵的短故事
「我！」時，竟然也有五位同學爭相演出。涵涵從自認不會說故事到主動說故事，
只歷經了十分鐘的時間，這個改變印證了裴利的另一個觀點：「如果孩子知道他們 說的故事，會被演出來，他們說故事的動機會很強。」在看了學生演出「我」時，
我體會到，雖然只是一個字，但這個「我」字可傳達的意念卻非常多，並在演戲 的過程中豐富起來，因為那是個獨一無二的「我」。
這樣的修正，讓原本已經對討論《艾兒飛》文本有些不耐的我們重燃熱情，
團體的氣氛鮮活了起來。
在和學生一起說故事、演故事的過程中，我發現了在小學教育中，我們常常 忽視孩子需要說故事的這件事，低年級孩子在寫字能力還沒建立時，不代表孩子 沒有說故事的能力，很多孩子在幼稚園就能說很多的故事了，但是到了小學，由 於教學進度的壓力，課堂中讓孩子說故事的機會少了很多，孩子說故事的需求就 受到了忽視。在我經營探索團體時，有一次我詢問孩子的媽媽：「你女兒喜歡這堂 課嗎？」孩子的媽媽回答我：「她說她很喜歡，因為在這裡她可以說很多話，平常 在教室上課都沒有機會說。」我當時才真正正視到教室中說話的重要性，而且是 說自己有興趣的話。
漸漸地，我發現孩子在故事說演的過程中越來越有自信了，彼此的感情也越 來越好，我察覺到戲劇的魅力，但是我卻說不出其所以然。
不過，雖然孩子玩得很開心，但我卻開始有些焦慮了，我心想：到底這和兒 童哲學有什麼關係呢？要用什麼方法將兒童哲學和兒童戲劇牽連起來？而《艾兒
飛》是否還要繼續討論？在深思之後，我決定每節課還是撥一些時間來閱讀《艾 兒飛》，有時我們不想討論該章節，那我們就不討論，就純粹欣賞故事，讓故事行 進著。而我們就開心的、隨意的說著故事，演著故事，什麼也不想。
飛》是否還要繼續討論？在深思之後，我決定每節課還是撥一些時間來閱讀《艾 兒飛》，有時我們不想討論該章節，那我們就不討論，就純粹欣賞故事，讓故事行 進著。而我們就開心的、隨意的說著故事，演著故事，什麼也不想。