在地化課程之理論基礎

出最佳的選擇過程（吳清山，1989；游淑燕，1994）。幼兒園教師必須根據課程 目標的確立、教學內容的選擇及組織、教學實施的安排、教學評量的選擇、幼兒 興趣及能力以決定納入或排除哪些課程、或是修正課程內容等所作的種種決定。

三、 教師專業發展

教師在實際知識、教學技巧與專業態度等各層面不斷的成長、更新的歷程。

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教師的專業發展，是教師在其工作崗位上，從事有關增進個人專業知識與技術之 繼續提升，進而在行為、知識、知覺上持續不斷的改變，其目的在促進個人的自 我實現，進而改進教學品質，使自己更能勝任教學工作。

第四節 研究的重要性

在地化課程能結合地方資源以發展課程的特色。幼兒園結合地方資源，將教 材轉化成有意義的學習活動，引導幼兒對於家鄉的探索，從家庭到學校到社區，

進而走入整個城市，讓幼兒做更深更廣的學習。本研究希望從主題「旅行的故事」

而發展的在地化課程中，瞭解教師是如何進行在地化課程。

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第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節為在地化課程，說明本研究在地化課程的定義；第二 節為課程決定，說明本研究教師課程決定之內涵；第三節為教師專業發展，了解教 師在課程發展中之專業成長。

第一節 在地化課程

本研究以瞭解教師發展在地化課程之課程決定，找出教師在進行在地化課程 中，促進教師那些專業成長。要提升教師進行在地化課程之發展與教學，並呈現其 專業能力成長與發展，教學者宜清楚掌握幼兒發展的相關理論配合課程實際運用。

一、 在地化課程之理論基礎

(一) Bronfenbrenner 生態系統論

Bronfenbrenner(1979，1989)認為人在一生中都不斷的與環境相依互動，且不斷 的調適來維持平衡的狀態，因此，認為人是不可以與環境分割的。據此依據，研究 者認為運用在探究教育問題的影響因素時，我們必需要由個體、家庭、家庭所處遇 的其他相關環境，甚至由孩子本身的文化及宗教，與現行的政策去檢視。因此提出 生態系統理論，此理論將影響個體的社會環境分析成一種層級結構系統：最核心的 一層是微系統，是個體最具有直接關係的人、事、物，而個體的特質與特性也與之 進行密切的配合，如：家庭、家庭環境。第二層是居間系統，指與個體有著密切關 係的微系統間組成的系統，如家庭與學校的關係。第三層系統是外系統，指能影響 家庭穩定，但卻未密切接觸的環境，如：工作環境、社區團體與措施。第四層為大 系統即最外的一層，指文化、信仰、價值觀對個體的影響。Bronfenbrenner(1979)認 為每個人的發展都受到這四種層級的直接影響，然而這四種系統影響的程度與密切 度、與個體互動的頻率有所區別，由小到大的四個系統都是維持在一種動態的平衡。

換言之，孩子的發展是經歷動態的運作而成，這些影響因素會藉由微系統、居間系 統直接傳遞給孩子。

(二) Vygotsky 社會建構論

由家庭進入學校，是一個歷程。根據維高斯基的鷹架理論，兒童的學習是在「他 人」提供幼兒最佳學習區內所需之指導，在幼兒園中又以教師為主動性的扶持角色，

可想而知在幼兒園內的學習，是教師因人因情境給予不同的方式誘導幼兒的反應。

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Vygotsky 主張歷史是因為情境不斷的變動，兒童生活的環境也是在文化及歷史上不 斷變動的過程，所以沒有全人類可以通用的基模，可以適當的代表人類歷程的動力 與其之間的關係（蔡敏玲、陳札乾譯，1997）。幼兒會隨著課程展現自我的行動與 想法，如同 Vygotsky 將孩子的生命視為不斷與社會環境互動，促使孩子在其生活中 觀看與知覺其所處遇的人、事、物等等，因此在生活中各項經驗日漸成長。

而 Vygotsky 的學習理論強調幼兒學習受到社會文化的影響，研究者進行研究的 班級為中小班，基於一個班級如同小型社會組織而採用社會歷史取向的學習概念。

此外潛在發展區是學習理論中一個重要的觀點，強調提供學習者所需的協助，可以 有利於學習者建構最佳的潛在發展區（吳幸宜，1994；林美珍，1996；張春興，1996）。

1. Vygotsky 社會歷史學習理論

Vygotsky（1934，1939）認為幼兒可以內化外在環境與文化的訊息，文化與環境 的發展在於符號與記號的運用作為內化的基本要素，而符號與記號在一開始是以一 種社會型的外在形式成為行為系統的一部份。換句話說，幼兒藉著與環境還有文化 中其他人的社會性互動，來學習符號的意義。幼兒可能接觸得到的輔助刺激來源包 括：(1)幼兒所屬的文化工具體(2)家庭或是其他人所使用的語言(3)幼兒自創的方法。

例如:窮人的孩子無法擁有好吃的零食，但卻能採集野外僅有的甜果子或是其他資源

（花生、野芭樂）等以滿足期望。Vygotsky 也曾區分所謂「較低的自然心智」與「較 高的文化心智行為」的不同，他認為經由社會互助的方式與過程，低層次的心智行 為會因此轉換為高層次的心智行為，幼兒較高的層次心智轉換行為與發展尌是發生 在他們藉由教育進入社會和適應文化的歷程當中（林美珍，1996；張春興，1996）。

而社會是個人心智發展的原點，社會性互動與心智內化是導致個人心智產生變化的 過程，孩子在其身處環境中的社會互動接受到文化訊息，而不斷產生變化成長，並 且因為不斷變動的時空背景脈絡下的不同文化內涵，孩子所收受與回應的也不同，

據此，因成長歷程經驗的不同，則孩子的發展歷程不同，結果也不同（林佩瑤，2003）。

Vygotsky將人發展的過程視為是一個社會、歷史的過程，他的見解不同於傳統建 立普遍階段通則的發展理論。他認為發展是人在文化脈絡中，透過他人與符號系統 的仲介，不斷塑造意義的社會過程（林佩瑤，2003）。所謂的文化脈絡至少可以包 涵三種層次，一是任何人可以在生活中觀察到的事物、現象、行為。第二層次為一 種觀念，人的群體知識與信仰體系，它會指導人的行動。第三層次是意義，即群體 共同建構、享有的意義體系，潛藏在前兩層當中，影響人的學習、思維與行動（吳 勁甫，2003）。由上得知，若以文化脈絡作為個體發展的思考，所包涵的內容則相 當廣泛，包含生活中可直接接觸到的人、事、物，整個家庭與社會的價值觀念與信 仰，這些都是影響個體發展的重要因素。

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2. Vygotsky 理論在教學上的實踐

Vygotsky 除了對兒童語言的分析以外，最受注意的應屬潛在發展區的概念，將 學習的發展層次分為實際的發展層次以及潛在發展層次。實際的發展層次是學習者

1994；廖瑞鳳，1994）。

(三) 小結

研究者認為幼兒園在進行在地化課程時，應該強調考慮學習者本身可以達到的 路徑與過程，並不是要求學習者要達到準確的教學目標，最終的目的是供給學生最 適切的工具或環境去作知識的收集與創造，幫助學生探索找尋本身知識的一項歷 程，Bronfenbrenner 與 Vygotsky 的理論也均認同此觀點。在地化課程利用學習目標的 修正、情境資源配合，以協助孩子發展持續獲得終身資訊。建基於以上 Bronfenbrenner 與 Vygotsky 的理論均強調經由生活環境、文化脈絡的影響，而在地化課程進行當下

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黃意舒（1999）認為幼兒教學要由兩個向度來達成促進適宜幼兒發展的教育目 標：1 教師的行為：教師與幼兒互動的質與量，師生互動的不當將破壞課程意義。2 活動中進步(Mattke, 1990)。因此研究者認為幼兒園教師在設計在地化課程時，也應強 調經驗是協助學生發揮潛能的核心。

(二) 學習者的需求為起始點

在地化課程發展主張以幼兒的學習為主要的依據，因此必需依據幼兒所居住的 主要地區、學校情境、考量幼兒的需要，再由教師主動選擇教材、合適性的教學，

提供最能滿足於幼兒個別需求的課程(Eggleston, 1980)。與在地化課程類似，研究者認 為，放眼世界各國教育課程改革的趨勢，以幼兒為中心的教學，幼教師與幼兒合作 西來決定教學(Yoon,2006)。

(三) 社區、人力、物力、資源整合利用

在統整相關論文後發現，在地化課程的幼兒園教學當中教師以園所為主要的基 地，以學校及教師本身可以提供的資源為基石，向社區、校外人士及家長、機構與 專家，廣徵資源及可用的人力物力，並將資源整合以發揮最大的效用。即在實際的