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國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳淑芳 教授
幼兒園教師實施在地化課程之課程決定 與專業成長
研 究 生： 王顗婷 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 六 月
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誌謝辭
經過三年的努力，總算有了美滿的成果！在完成的這一刻，總是有止不住的 微笑！本研究得以完成，實在要歸功於在唸研究所期間，所有指導、鼓勵與支持 我的人。
首先要感謝的是我的指導教授陳淑芳。在撰寫論文的期間，老師教導了我寫 論文該有的專業與嚴謹態度，從論文研究計畫的討論、撰寫到論文的完成，無不 費盡心力，不厭其煩的再三指導，在論文架構的引導及修改論文要領，讓我學習 到許多做研究的方法，嚴謹的為學態度及辛苦的詳細訂正，讓學生由衷感佩，且 老師對於研究的專注與品質的堅持，更是令我佩服。
其次要感謝的是江淑卿教授與段慧瑩教授在論文計劃與口考時，能夠給予我 中肯的建議與指導，讓我有個方向使論文更加完善。在學業上，感謝孫世嘉、熊 同鑫、郭李宗文、呂素幸、黃愫芬、簡馨瑩、朱思穎、蘇慧娟、林貴美等老師的 指導，使自己在研究路途上有不同的視野；感謝李麗香園長、林金瑛主任、Mickey 老師、惠倫老師的幫忙，讓我取得寶貴的研究資料；感謝研究所的同學們：湘茹、
依紘、彥學、金霆、士豪、巧旻、婷然、翰浚、佳鈴、琳翊，感謝你們在我唸研 究所期間的互相鼓勵與幫忙，讓我的研究路途上能夠不孤獨。
最後要感謝的是我的父母與姊姊，是您們的精神支持，讓我能夠在安穩的生 活環境下寫完論文，因此得以順利取得學位，在此與您們一起分享我的研究成 果！
王顗婷 謹誌 102 年 6 月
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幼兒園教師實施在地化課程之課程決定 與專業成長
作者：王顗婷
國立臺東大學幼兒教育系碩士班
摘 要
本研究旨在探討教師發展在地化課程之課程決定、課程中的教學 思考，以及教師實施在地化課程之專業成長情形。採取事後回溯研究 法，研究對象為東部地區一所私立幼兒園的大班教師，透過訪談及文 件檔案蒐集等方式，進行整理、歸納與分析。主要研究發現：影響幼 稚園教師課程決定的因素，可分為教師和幼兒兩方面；在教師方面主 要受到教師個人經驗與反省、專業知識所影響；在幼兒方面則受幼兒 的興趣與能力的影響。其中老師個人的反省性思考有助於教師增加課 程決定的知覺。在地化課程的實施提升了教師與協同教師的溝通、評 量與課程規劃技巧、自我的反省與思考之專業成長。
關鍵詞：在地化課程、課程決定、教師專業成長
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A STUDY OF TEACHER’S DECISION-MAKING PROCESS AND PROFESSION GROWTH IN THE IMPLEMENTATION OF LOCALIZED CURRICULUM IN
PRESCHOOL
Wang, Yi-Ting
Abstract
The purpose of this case study is to explore the decision-making process in the course of developing localized curriculum with young children. The study also aims to realize how early childhood teachers perceive their own professional growth in the implementation of curriculum localization. Data was collected from two teachers of 5-years-old classroom in a private preschool in Taitung, Taiwan. Based on the methodology of ex post facto research, teachers were interviews and curriculum documentation was analyzed. The finding of the study indicated that in the course of decision-making process of developing localized curriculum, teachers’ main concerns were how to meet both the child’s interests and age or ability appropriateness of the group of children in the class. After implement of localized curriculum, teachers perceive their own professional growth in areas of curriculum planning and evaluation, communicative and collaborative performance of team teaching, as well as the ability of reflective thinking.
Key Words: Curriculum Decision-Making、Localized Curriculum、
Teacher Professional Growth
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目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 3
第四節 研究的重要性 ... 4
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 在地化課程 ... 5
一、 在地化課程之理論基礎 ... 5
二、 在地化課程發展 ... 8
第二節 課程決定 ... 11
一、 課程決定之意涵 ... 11
二、 課程決定的理論背景與影響因素 ... 12
三、 課程決定中之教師角色 ... 15
第三節 教師的課程專業能力發展 ... 17
一、 教師專業能力發展之意涵 ... 17
二、 教師的課程專業能力發展 ... 19
第三章 研究設計與實施 ... 24
第一節 研究架構 ... 24
第二節 研究對象 ... 25
一、 研究場域 ... 25
二、 教學團隊 ... 25
三、 課程的實施–「旅行的故事」 ... 26
第三節 資料蒐集方法 ... 27
第四節 資料整理與分析 ... 29
一、 編碼系統 ... 29
表 3-2 資料類別編碼代號表 ... 29
表 3-3 地點編碼代號表 ... 29
二、 使用範例 ... 30
三、 逐字稿處理 ... 30
四、 意義編碼 ... 30
第五節 資料可信賴度 ... 30
第六節 研究倫理 ... 33
第七節 研究限制 ... 33
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第四章 研究結果與討論 ... 34
第五章 結論 ... 53
參考文獻 ... 56
中文文獻 ... 56
西文文獻 ... 59
附錄 ... 60
附錄一 李園長訪談之問題概念圖 ... 60
附錄二 班級教師訪談之問題概念圖 ... 61
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表次
表 3-1 研究對象資料表 ... 25
表 3-2 資料類別編碼代號表 ... 29
表 3-3 地點編碼代號表 ... 29
表 3-4 人物編碼代號表 ... 29
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圖次
圖 3-三-1 研究架構圖 ... 24
圖 3-三-2 訪談問題發展圖 ... 28
圖 3-三-3 資料可信賴度處理關係圖 ... 32
圖 4-四-1 我的旅遊手冊 ... 41
圖 4-四-2 小熊來我家 ... 41
圖 4-四-3 電訪小魯文化出版社 ... 42
圖 4-四-4 太平溪踏青 ... 43
圖 4-四-5 動物圖鑑表 ... 43
圖 4-四-6 創作太平溪 ... 43
圖 4-四-7 台灣想像圖 ... 44
圖 4-四-8 開心樂園 ... 45
圖 4-9 活動發展模式圖 ... 46
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第一章 緒論
本章主要內容在探討本研究的動機、研究目的、名詞解釋。全章共分成三節。
第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為名詞解釋及第四節研究的重要 性。
第一節 研究動機
近年來「地方意識」抬頭，「地方本位課程」、「鄉土課程」倍受重視。民國 八十二年九月，教育部修正了國民小學課程標準，增設鄉土教學一科，並宣佈：
「除應配合各科教學外，各校亦得視地方特性，彈性安排方言學習及鄉土文化有 關之教學活動，指導幼兒學習。」由此可知，鄉土教學已開始受到重視。教育部 八十四年於中華民國教育報告書社會教育篇即揭櫫「學校社區化、社區學校化」
的目標（教育部，1995），並於九十學年度實施之國民中小學九年一貫課程，主 張課程的發展應本諸學校本位的精神，並強調「課程設計應以幼兒為主體，以生 活經驗為重心」（教育部，1998）。民國九十九年，教育部於中華民國教育報告書 行動方案之「完成幼托整合，精進學前教保品質方案」中揭櫫「發展多元精緻且 符合幼兒需求之課程內容，精進教保品質。」的目標，將籌編以幼兒為主體之在 地化參考教材。
杜威主張教學應從幼兒的經驗和活動出發，其學習需與生活經驗連結才能 產生學習的效果，所以幼教師應了解幼兒的經驗，以幼兒已具備的經驗作為教學 的起點。幼兒園是幼兒社會化的場所，教師有其職責讓幼兒透過學習的機會，走 出家庭，進入在地生活。鄉土中具有學習價值的文化素材，應引用為適當的教學 資源。在幼兒建構知識時，可以從環境中獲得直接的經驗（主學習、副學習）， 而學習過程也能從中增強個人的社區意識（附學習）。在地文化教育就是要讓幼 兒有機會離開教室，進到社區去感覺、接觸、認識。現今的教育改革強調的是學 校應與社區結合；正所謂「學校社區化，社區學校化」，就是要打破學校和社區 的界線，將教室、校園的範圍無限擴大，讓社區成為一個資源教室，納入在地文 化文教學取材。幼兒園教學帶著幼兒走入社區進行觀察、訪談等，讓幼兒實際參 與社區改造，或有成果展示和展演的機會，使在地文化教育更具有主觀的意義（譚 光鼎、劉美慧、游美惠，2009）。這樣的課程培養著幼兒「帶著走的基本能力」
以及「拋掉背不動的書包」（林清江，1998）。但是，在普遍偏重智育的教育環境
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下，幼兒園仍然被視為一個專門教學的場所。林明地(2002)認為學校、家庭、社 區三者關係密切，彼此互相溝通、參與、資源互享互惠，是教育成功的核心，但 多次教育改革之成效不如預期，其重要因素即是學校忽略了在地社區資源的應 用。當幼兒對自己生長的環境有充分的認識及了解便會對它付諸情感，在地化課 程能使幼兒認識在地文化及注意周遭人、事、物，統整生活經驗，進而認同此地 方。對教師而言，在地資源可補足教學之不足，在教學現場中，教師所學不盡然 能完全顧及幼兒的學習需求，若能透過在地的人、事、物等資源，並將其運用在 教學上，不僅可以提升自身教學， 亦促進教育目的的達成。熊召弟（1995）認 為實施在地教學，其價值在以幼兒生活經驗為中心。又因在地化課程的學習內容 與幼兒切身相關，比較容易成為意義化的學習（溫明麗，1997）。游淑燕（1998）
亦認為在課程中，教師要依據幼兒能力、興趣、需求，以作為課程決定參考的基 本知能。教學為一個動態的情境，教師必須在教學中配合幼兒興趣，做出最合宜 的課程決定以促進課程的發展。因此，幼兒園教師在進行課程決定與發展時，應 配合幼兒學習的經驗，採以幼兒熟悉的環境、事物出發，融入在地相關資源與特 色。由此可知，課程決定繫於幼兒學習的需求，教師是課程內容的主要傳遞者，
了解教師如何思考以及進行課程決定，提供幼兒有效的學習經驗，顯得特別重 要。故研究者想瞭解幼兒園教師於在地化課程發展中進行之課程決定。
教師為課程發展的主要動力，課程發展是教師的專業發展，而專業發展的目 的，是要幫助教師學習新角色和教學策略，改善幼兒的學習（林佳蓉，1999）。
在幼兒園中，教師工作的對象為幼兒，幼兒本身充滿著無限的生命力與學習空 間，故幼兒園教師更須要在其專業知能上，持續不斷的提升自我的專業要求（盧 美貴，2006）。Burden (1980) 指出，教師的專業成長包含四個階段的改變，它們 是知識的增加，導致態度的改變，增加能力，最後形成工作績效的改變。因此，
教師的專業成長指個人在知識、技能、態度等之更新、改進及擴展行動，其目的 在改善教學的品質，提升教育的績效。而幼兒園教師在課程實施中，如何促進教 師專業成長，則為本研究動機之一。
現今幼兒園之課程，有的為了配合家長需求、園所招生壓力，使用坊間的教 材教具，用制式化的課程與現成的教材讓幼兒學習，這樣由課程帶領幼兒的教 學，不僅讓幼兒無法貼近生活中的經驗與環境，教師亦無法設計符合幼兒生活經 驗能力的課程，更無法從中提升自我之教學知識、教學策略和教學態度。課程設 計是幼兒教育工作者最重要的任務，在這樣的情況下，幼教師在決定課程內容
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上，要如何從幼兒的生活環境脈絡和日常經驗出發，開展出適合幼兒發展與學習 興趣的在地化課程？在課程安排中，除了依幼兒的學習需求，亦需考量教師的想 法、觀念、知識等。台東是一個具有豐富自然特色的多元文化社區，幼教師如何 設計符合幼兒在地文化背景的課程？進行在地化課程中會有什麼想法與歷程？
於在地化課程實施中，幼教師的專業成長是如何進行的？因此，本研究透過對幼 教師進行在地化課程決定的探討，可以了解幼教師於在地化課程發展中所做的決 定，以及幼教師透過進行在地化課程達到哪些專業成長。
第二節 研究目的與問題
本研究主要目的在瞭解教師發展在地化課程之課程決定及在課程進行中之 教學轉變歷程，以及教師於地化課程中的專業發展情形。
依據上述之研究目的，提出以下研究問題：
一、 教師於在地化課程發展過程中，教師課程決定的歷程為何？
二、 教師於在地化課程實施之教學知識、教學策略和教學態度之改變為何？
三、 教師於在地化課程實施過程中的專業成長為何？
第三節 名詞解釋
一、 在地化課程
在地化課程是多元文化教育的一環，它不同於性別、社會階層、殘障等以人 為主的課題，它訴求的是以「地域」為單位的文化課題。在地化是一個以空間、
文化和心理層面所共同界定的居住環境。而幼兒園結合地方本身的教育環境、及 園所教師、幼兒需求、家長期望及社區特性等所實施的在地化課程，以幼兒生活 周遭的環境或社區文化融入於教學中，發展適合幼兒的在地化課程。
二、 課程決定
課程決定應該是一個人、一群人或是一個團體，經分析、計畫、執行及評鑑的 過程，並針對與課程有關的問題或待解決的問題，擬定不同的變通方案，進而提 出最佳的選擇過程（吳清山，1989；游淑燕，1994）。幼兒園教師必須根據課程 目標的確立、教學內容的選擇及組織、教學實施的安排、教學評量的選擇、幼兒 興趣及能力以決定納入或排除哪些課程、或是修正課程內容等所作的種種決定。
三、 教師專業發展
教師在實際知識、教學技巧與專業態度等各層面不斷的成長、更新的歷程。
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教師的專業發展，是教師在其工作崗位上，從事有關增進個人專業知識與技術之 繼續提升，進而在行為、知識、知覺上持續不斷的改變，其目的在促進個人的自 我實現，進而改進教學品質，使自己更能勝任教學工作。
第四節 研究的重要性
在地化課程能結合地方資源以發展課程的特色。幼兒園結合地方資源，將教 材轉化成有意義的學習活動，引導幼兒對於家鄉的探索，從家庭到學校到社區，
進而走入整個城市，讓幼兒做更深更廣的學習。本研究希望從主題「旅行的故事」
而發展的在地化課程中，瞭解教師是如何進行在地化課程。
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第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節為在地化課程，說明本研究在地化課程的定義；第二 節為課程決定，說明本研究教師課程決定之內涵；第三節為教師專業發展，了解教 師在課程發展中之專業成長。
第一節 在地化課程
本研究以瞭解教師發展在地化課程之課程決定，找出教師在進行在地化課程 中，促進教師那些專業成長。要提升教師進行在地化課程之發展與教學，並呈現其 專業能力成長與發展，教學者宜清楚掌握幼兒發展的相關理論配合課程實際運用。
一、 在地化課程之理論基礎
(一) Bronfenbrenner 生態系統論
Bronfenbrenner(1979，1989)認為人在一生中都不斷的與環境相依互動，且不斷 的調適來維持平衡的狀態，因此，認為人是不可以與環境分割的。據此依據，研究 者認為運用在探究教育問題的影響因素時，我們必需要由個體、家庭、家庭所處遇 的其他相關環境，甚至由孩子本身的文化及宗教，與現行的政策去檢視。因此提出 生態系統理論，此理論將影響個體的社會環境分析成一種層級結構系統：最核心的 一層是微系統，是個體最具有直接關係的人、事、物，而個體的特質與特性也與之 進行密切的配合，如：家庭、家庭環境。第二層是居間系統，指與個體有著密切關 係的微系統間組成的系統，如家庭與學校的關係。第三層系統是外系統，指能影響 家庭穩定，但卻未密切接觸的環境，如：工作環境、社區團體與措施。第四層為大 系統即最外的一層，指文化、信仰、價值觀對個體的影響。Bronfenbrenner(1979)認 為每個人的發展都受到這四種層級的直接影響，然而這四種系統影響的程度與密切 度、與個體互動的頻率有所區別，由小到大的四個系統都是維持在一種動態的平衡。
換言之，孩子的發展是經歷動態的運作而成，這些影響因素會藉由微系統、居間系 統直接傳遞給孩子。
(二) Vygotsky 社會建構論
由家庭進入學校，是一個歷程。根據維高斯基的鷹架理論，兒童的學習是在「他 人」提供幼兒最佳學習區內所需之指導，在幼兒園中又以教師為主動性的扶持角色，
可想而知在幼兒園內的學習，是教師因人因情境給予不同的方式誘導幼兒的反應。
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Vygotsky 主張歷史是因為情境不斷的變動，兒童生活的環境也是在文化及歷史上不 斷變動的過程，所以沒有全人類可以通用的基模，可以適當的代表人類歷程的動力 與其之間的關係（蔡敏玲、陳札乾譯，1997）。幼兒會隨著課程展現自我的行動與 想法，如同 Vygotsky 將孩子的生命視為不斷與社會環境互動，促使孩子在其生活中 觀看與知覺其所處遇的人、事、物等等，因此在生活中各項經驗日漸成長。
而 Vygotsky 的學習理論強調幼兒學習受到社會文化的影響，研究者進行研究的 班級為中小班，基於一個班級如同小型社會組織而採用社會歷史取向的學習概念。
此外潛在發展區是學習理論中一個重要的觀點，強調提供學習者所需的協助，可以 有利於學習者建構最佳的潛在發展區（吳幸宜，1994；林美珍，1996；張春興，1996）。
1. Vygotsky 社會歷史學習理論
Vygotsky（1934，1939）認為幼兒可以內化外在環境與文化的訊息，文化與環境 的發展在於符號與記號的運用作為內化的基本要素，而符號與記號在一開始是以一 種社會型的外在形式成為行為系統的一部份。換句話說，幼兒藉著與環境還有文化 中其他人的社會性互動，來學習符號的意義。幼兒可能接觸得到的輔助刺激來源包 括：(1)幼兒所屬的文化工具體(2)家庭或是其他人所使用的語言(3)幼兒自創的方法。
例如:窮人的孩子無法擁有好吃的零食，但卻能採集野外僅有的甜果子或是其他資源
（花生、野芭樂）等以滿足期望。Vygotsky 也曾區分所謂「較低的自然心智」與「較 高的文化心智行為」的不同，他認為經由社會互助的方式與過程，低層次的心智行 為會因此轉換為高層次的心智行為，幼兒較高的層次心智轉換行為與發展尌是發生 在他們藉由教育進入社會和適應文化的歷程當中（林美珍，1996；張春興，1996）。
而社會是個人心智發展的原點，社會性互動與心智內化是導致個人心智產生變化的 過程，孩子在其身處環境中的社會互動接受到文化訊息，而不斷產生變化成長，並 且因為不斷變動的時空背景脈絡下的不同文化內涵，孩子所收受與回應的也不同，
據此，因成長歷程經驗的不同，則孩子的發展歷程不同，結果也不同（林佩瑤，2003）。
Vygotsky將人發展的過程視為是一個社會、歷史的過程，他的見解不同於傳統建 立普遍階段通則的發展理論。他認為發展是人在文化脈絡中，透過他人與符號系統 的仲介，不斷塑造意義的社會過程（林佩瑤，2003）。所謂的文化脈絡至少可以包 涵三種層次，一是任何人可以在生活中觀察到的事物、現象、行為。第二層次為一 種觀念，人的群體知識與信仰體系，它會指導人的行動。第三層次是意義，即群體 共同建構、享有的意義體系，潛藏在前兩層當中，影響人的學習、思維與行動（吳 勁甫，2003）。由上得知，若以文化脈絡作為個體發展的思考，所包涵的內容則相 當廣泛，包含生活中可直接接觸到的人、事、物，整個家庭與社會的價值觀念與信 仰，這些都是影響個體發展的重要因素。
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2. Vygotsky 理論在教學上的實踐
Vygotsky 除了對兒童語言的分析以外，最受注意的應屬潛在發展區的概念，將 學習的發展層次分為實際的發展層次以及潛在發展層次。實際的發展層次是學習者 能夠學習獨立學習新知，解決問題的層次，潛在的層次需要在他人的引導或合作之 下才得以解決問題的層次。而在兩種層次之間存在一個「最近發展區」，在這個學 習初期的發展區內，教師扮演著非常重要的角色，學習的方向由教師引導，也可以 利用精心設計的教材與教學活動，引導幼兒學習新知，漸漸建構起自己的認知，隨 著幼兒解決問題能力的提升，幼兒可以自我主導學習。這種由教師提供學習輔助支 架的教學理念，稱之為「鷹架」，其理論在教學的運用如下(吳幸宜，1994)。
(1) 教室的課題：○1 學習者特質○2 如何學習○3 學習社會情境。
(2) 教室策略的發展：步驟一：界定所要教導的概念與原理；步驟二：將 學習作業結構化，使課程成為師生互動的活動；步驟三：執行教學並 提供結果。
另外，許多學者也主張個體處於當地的文化環境下，透過環境中其他人的指導，
而對個體知識建構及學習產生影響，個體主動的將從外在的互動經驗所得到的學習 結果逐漸內化並重新產生自己的知識，這個觀點亦起於 Vygotsky 的「鷹架理論」，
認為幼兒本身已經具有能力，經過成人的指導可以達到較高層次的發展（幸曼玲，
1994；廖瑞鳳，1994）。
(三) 小結
研究者認為幼兒園在進行在地化課程時，應該強調考慮學習者本身可以達到的 路徑與過程，並不是要求學習者要達到準確的教學目標，最終的目的是供給學生最 適切的工具或環境去作知識的收集與創造，幫助學生探索找尋本身知識的一項歷 程，Bronfenbrenner 與 Vygotsky 的理論也均認同此觀點。在地化課程利用學習目標的 修正、情境資源配合，以協助孩子發展持續獲得終身資訊。建基於以上 Bronfenbrenner 與 Vygotsky 的理論均強調經由生活環境、文化脈絡的影響，而在地化課程進行當下 孩子會由教學者提供的自然傾向原則中去瞭解事物，藉著生活的實物不斷組織與再 思考，因此將以上因素加入本研究理論基礎。綜合上述學者觀點，針對進行在地化 課程相關應用準則，歸納出以下與本研究符合的幾項特點：
1. 幼兒有自動自發學習的能力，所以幼兒的文化教育課程要以尊重幼兒 的主動性，依幼兒的需求及興趣選擇適合的學習內容。
2. 在地化課程要著重於幼兒各方面的發展，而不偏重某一方面。
3. 幼兒的行為與學習來自幼兒從事於對他有意義有目標之活動。所以在
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地化課程應該要先去瞭解有什麼人、什麼事、什麼物對幼兒有意義，
並提供對幼兒有意義的學習情境與活動。
4. 幼兒的行為與學習是可以經由成人與其他能力較高的同儕參與引導向 上提升，所以幼兒在地化課程中著重同儕的互動與教師輔助。
二、 在地化課程發展
(一) 課程是經驗
黃意舒（1999）認為幼兒教學要由兩個向度來達成促進適宜幼兒發展的教育目 標：1 教師的行為：教師與幼兒互動的質與量，師生互動的不當將破壞課程意義。2 每日行事：每日行事是發生在教室之學習經驗的架構，時間的分配應該要適應不同 的學習團體，讓幼兒可以接受每日作息與時間的比率。由上述文句可以瞭解，前一 項是著重師生互動，後一項是著重課程與時間的安排。孩子在學習的歷程中是自己 經驗主動的建構者，需要的是他人所提供學習的指導與示範，在所有遊戲、操作與 探索並以自發性的學習將經驗內化，在真實的生活中直接的進行。為了增進孩子的 發展，教師不需要替幼兒決定如何學習，也無需要直接的教導，孩子是在他自己的 活動中進步(Mattke, 1990)。因此研究者認為幼兒園教師在設計在地化課程時，也應強 調經驗是協助學生發揮潛能的核心。
(二) 學習者的需求為起始點
在地化課程發展主張以幼兒的學習為主要的依據，因此必需依據幼兒所居住的 主要地區、學校情境、考量幼兒的需要，再由教師主動選擇教材、合適性的教學，
提供最能滿足於幼兒個別需求的課程(Eggleston, 1980)。與在地化課程類似，研究者認 為，放眼世界各國教育課程改革的趨勢，以幼兒為中心的教學，幼教師與幼兒合作 學習歷程，可以幫助孩子學習如何思考。教師的職責在於根據每個幼兒不同的需要 調整提供的活動與經驗；幫助孩子拓展經驗而不是一次又一次的重複經驗。孩子在 進入園所前會帶著入學以前的文化及生活經驗，教師必需要根據自己對於孩子的瞭 解，提供孩子先前文化與生活經驗連續的活動給幼兒，而不能只根據幼兒能學到的 東西、某一派的學理認為幼兒該學習的內容，或是過去傳統認為值得幼兒學習的東 西來決定教學(Yoon,2006)。
(三) 社區、人力、物力、資源整合利用
在統整相關論文後發現，在地化課程的幼兒園教學當中教師以園所為主要的基 地，以學校及教師本身可以提供的資源為基石，向社區、校外人士及家長、機構與 專家，廣徵資源及可用的人力物力，並將資源整合以發揮最大的效用。即在實際的
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幼兒園教學中，幼兒園教師運用學校的環境特質，加入教學的課程內容並結合教師 本身的專長，充份利用校內外的自然、文化等資產，開發課程教材，以貼近幼兒生 活經驗進行的課程發展結果與過程(Tenenbaun , Schlichtman&Zanger, 2004)。
(四) 教學策略方面
在討論在地化課程內容時，讓幼兒與同儕或教師互動，以及給予幼兒充分的機 會表達自己的想法是重要的（Banks，1994）。此外，也可採用對話探究法來進行教 學，亦即教師傾聽幼兒的聲因，並透過對話引導幼兒的學習，此種方法有別於過去 依賴坊間教材的教學形式（吳意芳，2009）。教學策略為練習、發表與討論、參觀、
探索、體驗、遊戲、實作等，教學上以幼兒興趣與需求為前提，讓幼兒在自然且愉 快中學習，才能落實在地化課程，達到推展在地文化教育之目的。
綜上所述，幼兒園教保服務之實施，須與家庭及社區密切配合，以達成下列九 項目標：一、維護幼兒身心健康；二、養成幼兒良好習慣；三、豐富幼兒生活經驗；
四、增進幼兒倫理觀念；五、培養幼兒合群習性；六、拓展幼兒美感經驗；七、發 展幼兒創意思維；八、建構幼兒文化認同；九、啟發幼兒關懷環境。在幼兒園教保 活動課程大綱中亦表明，教保活動課程在幼兒學習過程中，不是外在「灌輸」的內 容，而是促使幼兒成長的訊息來源。該課綱強調幼兒主體，也重視社會參與。從幼 兒的角度出發，以幼兒為中心，關注幼兒的生活經驗，同時也著重幼兒有親身參與、
體驗各式社區活動的機會。為了符合幼兒的生活經驗，以統整而非分科的方式實施 課程，在進行課程時，各領域的學習面向應彼此關聯，相互統整。而透過統整各領 域課程的規劃與實踐，新課綱期望能陶養幼兒擁有下列六大能力：
1. 覺知辨識：運用感官，知覺自己及生活環境的訊息，並理解訊息及其 間的關係。
2. 表達溝通：運用各種符號表達個人的感受，並傾聽和分享不同的見解 與訊息。
3. 關懷合作：願意關心與接納自己、他人、環境和文化，並願意與他人 協商，建立共識，解決問題。
4. 推理賞析：運用舊經驗和既有知識，分析、整合及預測訊息，並以喜 愛的心情欣賞自己和他人的表現。
5. 想像創造：以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感 受。
6. 自主管理：根據規範覺察與調整自己的行動。
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除了強調以幼兒為主體、六大領域統整規劃之外，在課程的設計與實施上尚有 多項原則，以下整理與課程設計相關之內容：
1. 課程進行之初，需根據幼兒的年齡、經驗及幼兒園的教保目標，規劃幼 兒的學習活動，進行有計畫的引導。
2. 編寫課程時，須避免知識和技能的灌輸，而是在生活環境中取材，透過 具體的活動，讓幼兒全面性的發展。
3. 教保活動課程計畫除了以學年、學期為單位的長期計畫外；亦須考量與 長期計畫結合的主題計畫和活動計畫。
4. 教保服務人員在活動規劃中需顧及幼兒的主體性，讓幼兒有直接參與與 體驗的機會。
5. 教保活動課程規劃要顧及不同年齡幼兒的生活經驗，重視幼兒個別發展 的狀態；新課綱所提供的分齡學習指標僅是課程規劃的參考。
6. 幼兒的生活環境中存在著種種差異，因此教保服務人員宜將「差異性」
視為教保活動課程的資源，並納入課程的考量，以增廣幼兒的學習視野。
7. 教保服務人員須有計畫的提供幼兒學習的機會，課程的實踐宜涵蓋團 體、小組及個別活動等教學型態，彼此相互連結，計劃好的課程也須隨 著幼兒和學習情境的互動而機動調整。
綜上所述，幼兒園教師在進行課程決定時，應參照新課綱之理念與目標，並配 合實施原則及學習指標，以幼兒為主體，設計統整六大領域之課程，以期培養幼兒 的六大能力。
因在地化課程注重幼兒需求及興趣選擇適合的學習內容，應該由其經驗與需求為 課程發展的起點，由教學者提供的自然環境中去瞭解事物，藉著生活的實物不斷組織 與再思考，過程中有同儕或是成人的互動，因此也有社區、人力、物力上的整合，而 本研究將參考以上進行在地化課程的教學分析其歷程，也藉由此分析教師在整個教學 歷程是否用到上述理論與原則。
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第二節 課程決定
在教師面臨各種教學問題時，皆需考慮到各種因素，再做一個適當的決定，以 解決各式各樣的問題。本節將分為課程決定之意涵、課程決定之哲學基礎以及課程 決定之影響因素作探討。
一、 課程決定之意涵
課程決定（curriculum decision-making）即指一個人、一群人、一個團體或一個組 織，經課程分析、設計、執行或評鑑的過程中，就課程所遭遇的相關問題或待解決 的問題，研擬有關的變通方案，進而提出最佳方案的過程。課程決定攸關教師教學 內容、幼兒學習效果和教育目標的達成，故課程決定在整個教育發展中扮演著極為 重要角色（吳清山、林天祐，2001；游淑燕，1994）。諸多學者對課程決定的觀點各 有不同，黃政傑(1985)認為在課程的分析、計劃、設計、評鑑之過程中，課程決定 都含涉判斷與抉擇。一般而言，課程決定是針對實際的課程活動所做的決定，決定 關於社會化或教育目標與方法的判斷，決定者需考慮到目標與過程、達到這些目標 的可能行動以及相關的知識、資訊與價值，經深思熟慮後所達到預期結果的行動意 圖（Oberg，1991；Short，1991）。綜合學者不同之見解可將課程決定視為：教育相 關人員或團體在課程設計或發展中，由決定者就課程中之目標擬定、理念、教材選 擇、課程內涵的詮釋與架構，進行分析、計畫、執行、評鑑等歷程，透過決定者個 人價值、信念及外在情境的考量，針對教學情境中所遭遇之問題、課程內容、幼兒 學習經驗或課程中待解決之問題，經深思熟慮、判斷、溝通和協商，提出最佳決定 之歷程（王前龍，1995；王美芳，2009；王素芸，2000；杜美智，1997；吳清山、
林天佑，2001；黃清秀，2006；楊美玲，1999；簡良平，2003；譚彩鳳，2010）。 Oberg（1991）曾提出課程決定會陸續出現在教學歷程當中，就課程目標而言，
必須決定以何種教學目的為教育導向；就課程內容而言，必須決定加入哪些科知識 以達成主題教學目標；就課程實施而言，必須決定規劃哪些學習活動及運用何種教 學策略；就課程評鑑而言，選擇進行形成性評量還是總結性評量等，都需要有所決 定。然而，執行課程決定的人到底為何？廣泛的定義來說，舉凡：國家中央層級以 至於地方教育部門，到學校校長、行政單位、教師或學生等都可能是課程決定者（簡 楚瑛，2006）。課程決定的責任必須分散在不同層級的個人或團體中分別完成，而課
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程決定的層級大致可分為國家、地方、學校、教師、學生等層級（王素芸，2000）。 另外，Klein（1991）也提出課程決定應包括七個層級：（1）學術層級；（2）社會層 級；（3）正式的課程決定層級，指的是教育部及地方教育局的課程政策；（4）制度 層級，意指學校行政人員課程決定的機制；（5）教室層級的決定，意指教師對其教 室課程的計畫；（6）運作的層級；教室內師生互動的歷程，可能建構出有別於課程 計畫的課程經驗及（7）經驗的層級；乃指學生對課程有不同的看法、感受及學習結 果。而游淑燕（1998）談到幼稚園課程決定的權責可區分為中央教育部層級、地方 教育局層級、幼兒園層級及教室（教師及幼兒）層級。綜言之，課程決定的層級從 個人到國家分布廣泛，但是，就研究需求而言，以 Oberg（1991）所提教師課程決定 會出現於課程實施中，更能回應本研究中所指的課程決定。
課程決定就其分析、選擇的過程、結果來說，往往是做決定者對幼兒學習價值 觀的具體表現。而教師在課程決定中扮演極為重要的角色，教師在課程實施的過程 中，需對教學提出決定。課程決定的意義是將決定的理論運用於課程領域中，諸如 教學目標的決定、教材內容的選擇、活動設計的擬定、學習評量方式的選擇等，凡 是課程中所做的各種決定皆可視為「課程決定」（杜美智，1997；楊美玲，1999）。
綜合上述定義，課程決定即個人或團體對於若干教育與課程發展過成中（包括 課程設計、實施、評鑑等環節）的問題所做的各項決定，是一種有關課程方向的選 擇與判斷。課程決定之所以值得研究，是因為它是由不同權責與立場的課程參與者
（可以是個人或團體、組織），就課程領域所包含的目標、理念、素材、內涵與架構 之擬定、課程內涵的詮釋、教材的選擇，所進行的思考、判斷與最終選擇的方向與 採取的行動。決定的過程當中，因參與者個人的意願、觀念、目的、價值、知能、
興趣、詮釋等因素之差異而需要做適度的協商與調和，形成最終的決定。
由於本研究旨在瞭解幼教師於在地化課程發展時所做的課程決定，將其課程決 定定義為：在教育情境中，教師對其目標、內容與實施、評量的選擇等所做的決定，
透過教師個人價值、信念及外在情境的考量，經深思熟慮、判斷、溝通、協商和反 省之歷程，提出最佳決定。
二、 課程決定的理論背景與影響因素
(一) 課程決定的理論背景
根據上述對課程決定的定義，本研究的課程決定者主要為教師。由於，簡良平
（2005）曾提過教師的教育信念總是左右其教學行為，而所謂的教育信念也就是指 教師進行課程決定時，隱藏哪些理論基礎為後盾。參考課程決定的相關理論文獻（黃
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炳煌，1982；吳清山，1989；簡良平，2003），詳細說明如下：
1.課程決定的哲學基礎
在動態性的教學中，教師需要透過專業團體來判斷自己課程決定的適切性，對 教師而言，「課」的結構就是發生在課堂中的經驗，包括教了什麼內容、以什麼方式 學習、為了哪些教育目的等等。教室課程的「變」與「不變」，都關係著教師個人的 信念及意志，個人所持的價值及信念，正包含了哲學的內涵，同時，也與哲學理論 中的本體論、價值論、知識論不謀而合（吳清山，1989），另外，如同黃炳煌（1982）
提到以哲學的基礎而言，課程乃是某一社會對於教育目標、內容、方法與評價等要 素的基本假設，價值觀與信念的一種產物，分析上述的觀點，相信在課程決定的運 用歷程中，教師個人的哲學信念會左右教師的決策與判斷。
2.課程決定的心理學基礎
依據吳清山（1989）的文獻分析發現：行為心理學對課程決定有很深遠的影響，
如：行為目標、編序教學法及個別化教學法等，學習過程是由簡單行為到複雜的行 為組合，學習是具階層性且需搭配增強物的運用，以達到學習的效果。社會心理學 重視人際的相互影響與依賴，其反應在課程的設計上需要包含的領域有：班級互動、
領導行為、道德行為等，因而在課程決定上也扮演了重要的角色。認知心理學則認 為教師在提供課程設計時，所做的課程決定必須顧及幼兒的興趣、發展與能力，並 提供適合幼兒參與的學習情境，以協助其發展理解能力。而人本心理學的教育目的 在於協助學生發展人性並促進自我實現，同時可使課程決定趨向於人性化與多樣 性。綜合而言，在師生互動模式中，隨時有可能讓教師與幼兒產生完全不同於教學 計畫的課程經驗，此時，教師的教育信念、課程知覺都會深深影響課程決定的結果。
3.課程決定的社會學基礎
教育的功能除了協助學生學習之外，還要協助個人與社會接軌，以適應社會生 活。教育制度是廣大社會制度的一部分，所以教育跟社會之間是密不可分。姜得勝
（1997）提到「課程的決定」與「權力的實踐」有相互關係，對一個大型社會而言，
政府單位對於課程的編排、決策有一定的權力地位，而學校就是一個社會化的場所，
將這種上對下的要求關係放置於班級中，不也是一種小型社會的互動關係？當教師 掌握了大部分的課程主導權時，幼兒的角色就處於下層地位需要概括承受教師的課 程安排，在這樣不平衡的互動關係中，教師課程決定的運用顯得格外重要，班級中 的潛在課程如何經由社會關係而運作？要如何兼顧幼兒的本體性？這也是教師運用 策略時需要關切的部份。
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綜合上述理論，教師進行課程決定時常會受到個人因素的影響，這其中便包含 了教師的教學信念、教師專業能力、教學方式、教學態度及教育理論背景（哲學、
社會學及心理學）等（吳清山，1989；陳淑琦，1994；簡良平，2005）。因此，當教 師進行課程決定時，便有許多的教育信念開始相互交織，以支持教師做出適當的課 程決定。
(二) 課程決定的影響因素
課程決定是一抉擇之歷程，需經慎思、反省後之結果（吳清山、林天佑，2001），
亦可說，教師進行課程決定時，在最佳決定出現前，常會受到不同因素的影響。相 關文獻分析中也分別指出機關政府政策、社區、校外因素、學校情境、教室生態、
教師特質、幼兒本身等因素，都是影響課程決定之因素（高新建，1991；杜美智 1997）。 另外，針對幼兒園教師的課程決定，也有下列的研究發現：
高新建（1991）進一步闡述，校外因素可細分為社會、法規及制度、教育專業、
社區及學生家庭等四小類；學校情境可分為物質環境、組織特性、校長；學校行政 四項；教室生態可分為環境、教室特性、教室管理、學習活動與內容四項；教室特 質可分為一般背景、身心特質、教育背景、教育素養；學生狀況可分為一般背景、
身心特質、學習狀況，以及學習的結果。
游淑燕（1995）將幼兒園教師課程決定影響之因素歸納為五類：校外因素，包 括家長意見與要求、社會潮流趨勢與競爭、教育專業、法規及制度、社區等；幼兒 園本身因素，包括辦學理念、園長領導、負責人意見、幼兒園物理環境與社會環境 等；教室生態，包括師生比、師生互動、教室環境等；教師教學態度，包括課程理 念、專業素養與能力、動機與意願、教學準備、教學態度與方法、專長等；幼兒本 身因素，包括幼兒舊經驗、幼兒能力與興趣、幼兒氣質、學習的認知特質等。
從劉雅心（1996）探討不同幼兒園教師開放度下，課程決定影響因素差異情形 中發現，課程決定的影響會因幼兒園教師開放度的不同而有顯著的差異，教師的教 學理念會影響所進行的課程決定，亦間接影響幼兒學習表現；幼兒的興趣、反應、
參與程度及班級中的行為也是教師課程決定的因素之一；另外，幼兒園環境資源及 理念、教師間的搭配支援等，同樣也對教師的課程決定造成明顯的影響。
張雁玲（1999）指出影響幼兒園教師課程決定的因素包含了教師、幼兒、學校 環境三個面向。教師方面受到教師教學能力、信念與反省、教學知識所影響；幼兒 方面則是受到幼兒的興趣與能力所影響；環境方面，教師與教師間之互動與討論、
學校、家長、課程計劃時間多寡為影響因素。
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簡良平、甄曉蘭（2001）從教師條件包括教師的意願、教師現友能力與負擔、
教師的文化、教師的合作、教師的責任與擁有感、教師的專業成長等；學校系統包 括學校特性、設備資源、學校文化與氣氛等；大社會環境包括社會、文化因素、社 區人士與家長直接參與學校課程規劃等，三個面向來分析學校在發展課程時所面臨 的影響因素。
楊永青（2001）研究中發現，幼兒園教師課程決定的自主性與教師教師省思能 力間有相關現象存在，當教師進行課程決定時，教師的省思對教師課程決定具有直 接影響力。
另外，蕭蕙雯（2010）指出幼兒園教師於數學課程決定上受到幼兒身心發展狀 況之影響，也就是教師在做課程決定時，同時也需著重幼兒之身心發展狀況。
綜合上述文獻可以發現，課程決定是一個複雜且多面向的歷程，因此在進行課 程決定時，教師必須考量到各種相關因素，諸如教師本身、幼兒本身、課程本身、
學校與社會環境、家長等，作為修正、調整課程內容之準則，且需給於幼兒良好之 學習經驗，有效協助幼兒解決問題。
三、 課程決定中之教師角色
近年來，國內諸多學者皆針對教師的課程決定方面進行深入的文獻分析，像是 關於教師課程決定的「權力」（游淑燕，1996；游淑燕，1998）、教師課程決定的「過 程」（黃意舒，1997）、教師課程決定的「影響因素」（高新建，1991；游淑燕，1995）
及教師層級中課程決定的架構（簡良平，2005）等。同時，還有包含中小學教師課 程決定之研究，舉例來說：王淑俐（1989）曾針對中學教師之課程決定自主性問題 進行概念分析與實證性調查中的研究發現：中學教師擁有的課程決定自主性不高；
主要因為在中學教室裡的課程決定多半傾向於靜態的教學教材選定。而教師的課程 決定也都侷限於對教材的實施、詮釋及補充改進等；學生則採直接參與、提供意見 的諮詢或間接提供資料等方式參與課程決定。另外，也有研究指出：國小教師在課 程決定上，大多是「依賴性高於自主性」，同時，教師在課程決定上也出現「自主 權不足」的情形（高新建，1991；王素芸，2000）。研究者也從上述文獻中發現，大 多數課程決定的研究多半針對中小學的教材選定或政府的課程改革等大層面的探 討，反而較缺乏對幼稚園教師課程決定之探討。
不過，廖鳳瑞、李昭瑩（2004）曾提到以前研究最大的議題在於偏重尋找幼兒 對課程的觀感，並未顧及經驗課程中最強調的「幼兒對於課程的主體性及特殊性」，
在課程決定的眾多層級中，幼兒應該是課程最終的決定者（王素芸，2000；簡楚瑛，
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2006）。以幼兒園教學而言，幼兒在學習過程中是主動探索的個體，通常會依照自 己的興趣或先備經驗來決定自己參與課程的程度，並引發不同的互動經驗與歷程；
而此時，課程決定的關鍵人物－教師便會由主導者轉變為協助者角色。
廖鳳瑞（1996）指出幼教課程是發展出來的，不是教師預先設定，而是應該順 應幼兒的興趣及活動中逐漸發展出來。谷瑞勉（1999）也提到幼教老師所做的教學 計畫，需建立於幼兒逐漸產生的興趣和能力上。只有現場的幼教師才會知道幼兒需 要什麼及教師可以教些什麼。在師生互相配合之下，幼兒才能成為學習的主體。游 淑燕（1996）曾分析幼稚園課程控制的主體，即誰是幼稚園課程的主要決定者？結 果發現可分為幾種類型：
（一）教師決定型：由教師根據幼兒情形發展課程。
（二）主管決定型：由園長或教學主任決定課程發展。
（三）共同合作型：由園長及幼教師共同合作發展課程。
從專業立場來看，教室層級中課程決定的主要成員包括教師及學生（王素芸，
2000），教師會依照學生的學習狀況來決定「課程與教學」活動，這些決定的形成 包括事前的規劃、教學時與學生互動的改變及教學後的反省，整個歷程是動態的，
不斷考驗教師的智慧，同時也在經驗後累積教師的課程發展知能。幼兒園教師在課 程發展的層級中雖然屬於基層地位，但卻是掌握課程特色的關鍵人物。而幼兒的學 習大部分會由個別的興趣、能力而產生，因此，教師應該針對幼兒的成熟度、興趣 及舊經驗等個別差異，決定適當的課程內容。游淑燕（1998）認為一位專業的幼教 老師在課程發展與決定的歷程中，很多時候需要進行判斷與選擇，如：目標、內容、
活動、教學方法等。因此，教師也就成為課程決定的關鍵人物。當所有的課程計畫 都必需仰賴教師實施時，教師便是課程決定者，同時也是課程實踐者（簡良平，
2005）。僅管如此，幼兒園的教室中，幼兒也可能會依照自己的興趣，而決定對該 課程的參與程度；也就是說，教師在幼教現場所進行的課程決定，有時會經由師生 彼此形成相互影響的關係後而產生不同的課程發展，因此，教師成為在地化課程發 展的課程決定者，對於課程決定的走向是至關重要的。
杜威指出，課程內容需配合學生的學習環境，以學生為中心所規劃的教材，更 易引起學生的興趣，達到知、情、意、行的境界(歐用生，1995；韓景春，1996)。因 此，教師從事課程決定應考慮教師本身的專業能力、幼兒需求、家長期望、社區特 殊性及在地人文與文化，發展適合園所的在地化課程，如此更能印證課程設計的真 實性(歐用生，1995)。所以，探討幼兒園教師課程決定的因素自有其重要性。
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第三節 教師的課程專業能力發展
以往課程皆以主流社會的價值觀點設計，這種單向思考使得處於特色地區或是 有意願發展特色的園所，常被排除在主流課程以外；但今日多元社會的變化，促進 教師課程能力發展，使幼兒認識文化及環境的多樣性，以積極行動喚醒幼兒欣賞自 身，尊重其他文化(Bennett, 1995)。如此，可建立傳統文化、環境特色與主流文化相 融的愉快學習環境。而專業成長是身為教師應盡的職責，從做中學是教師專業成長 必經的途徑，教師若不追求、提昇自己專業知識與自我成長，則會造成教師專業之 停滯。教師專業發展並非一朝一夕之間所能獲取，需要透過持續的學習與探究之歷 程來提昇自我專業知能。以下就教師專業發展的意涵及教師的課程專業能力發展來 探討。
一、 教師專業能力發展之意涵
專業是具有正面導向的一個指標，像加壓器一般，能讓人在往更高領域發展時，
激勵自己不停努力（大前研一，2006）。它不是單指某項職業或行業，而是具備長期 的專門訓練，享有獨立自主，成立專業團體，並不斷在職進修、充實自我等（張德 銳等，2006）。郭志安、李文清（2009）認為專業的意義是接受特殊的訓練，運用專 門性與學術性的知識或技能，以服務貢獻的精神和態度執行職務。由此可知，即使 擁有「專業」，仍然需要不斷「發展」，才能提升自我的專業知能。
「專業成長」是個人在其生涯中從事有關增進個人專業知能的自我改善行動，
以及提升追求個人的進步、建立專業社群、擴及專義承諾與自主性的提高，其內涵 較限於「個人」與「專業知能」(周淑卿，2003)。「教師專業發展」與教師專業成長、
在職進修、教職員發展等名詞，可交互使用（歐用生，1998），以上之名詞有相似的 意義且是密切相關的，不易做嚴格的區分。故本研究採用「教師專業發展」一詞。
教師專業發展是教師不斷從事學習，以具備所需之專業知能與態度。從文獻中 發現，國內外學者對教師專業發展的定義大致相同，將近年來對於教師專業發展之 看法整理後，可將教師專業發展之意涵歸納為三個層面：
(一) 教師專業能力發展之歷程：教師專業發展指教師為一持續發展的個體，在 教幼兒涯中，不斷的學習、研究與反思，透過參與正式與非正式之校內外活動，尋 求專業知識、技能、態度成長，促使個人的信念、實務理論與教學行為以及教學環 境等，產生有意義和實質改變之歷程（Duke，1993；黃政傑，1996；陳美玉，1999；
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吳政憲，2001；饒見維，2003；蕭秀玉，2004；邱馨儀，2006；張德銳、簡賢昌、丁 一顧，2006；陳瑞堂，2008）。它是一個動態學習的發展歷程，不斷發展專業內涵，
以增進教師專業知能，調整專業態度，提昇教學成效，協助幼兒學習（Duke，1993；
黃政傑，1996；張德銳、簡賢昌、丁一顧，2006）。其內涵包括專業知識、專業能力、
專業精神、班級經營等四個層面（陳美玉，1999；饒見維，2003）。
(二) 教師專業能力發展之型態：教師專業發展活動的方式有很多種，教師可主 動、積極參加各種提升專業知能之正式、非正式的學習進修活動與反省思考，包含 進修管道、研討會、工作坊、讀書會、教學觀摩、經驗分享、書寫省思札記、閱讀 書刊等，增進教師專業發展（江麗莉，1997；Jackson& Davis，2000；邱馨儀，2006；
陳瑞堂，2008；朱正雄、林俊瑩，2010）。
(三) 教師專業能力發展之目的：教師專業發展的目的在透過多元方式提升教師 專業知識、技能與態度，於教幼兒涯中，參與有關增進個人專業能力的活動，進而 在行為、知識、態度、技巧等持續改變與修正，以其滿足個人的自我實現與需求，
達到教師個人專業成長，提升教學品質（江麗莉，1997；吳政憲，2001；Guskey，2003；
蕭秀玉，2004；張素貞，2004；張德銳、簡賢昌、丁一顧，2006；林育瑋，2008；朱 正雄、林俊瑩，2010）。
綜上所述，「教師專業成長」的定義須符合「教師專業」與「成長」的涵義，以 及滿足教師專業成長的歷程、形態、目的三個層面，才能具有完整的解釋。因此，
本研究將「幼兒園教師專業成長」定義為幼兒園教師工作是一種專業，在教學生涯 中，持續主動地透過各種能促進其積極成長的活動與行動，使教師具備足夠的通用 知能、幼教專業領域、教育專業知能及教育專業精神，經由連續不斷地學習與探究 歷程，達成個人專業成長和組織正向發展的目的，以服務社會。以下將就本研究幼 兒園教師專業成長內涵所分之四個層面逐項闡述其意義：
(一) 通用知能
通用知能指博雅知識與一般能力，可區分為通用知識與通用能力二部分。通用 知識包含人文、藝術、社會科學、自然科學等國內外文化的各種博雅知識；通用能 力則包括溝通表達能力、問題解決能力、創造思考能力、批判反省能力、與人共處 合作能力、領導能力、情緒涵養、資訊涵養等一般能力。
(二) 幼教專業領域
幼教專業領域指幼教專門化的知識、技術與能力，可區分為幼教專業知識與幼 教專業能力二部分。幼教專業知識包含幼兒發展與學習、幼兒行為觀察與評量、幼
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教課程與教學、幼兒保育與輔導、幼教行政與管理、學前特殊教育等相關專門知識。
幼教專業能力則包括幼教教學、幼兒行為觀察與評量、幼兒保育、幼兒輔導、園務 行政管理等能力；而幼教教學能力又可細分為教室管理能力、教學設計能力、教學 評量能力、教學實施能力、教學環境佈置能力和教具製作能力等。
(三) 教育專業知能
教育專業知能指適用於各種教學情境，所有教師均須具備的教育專業內涵；內 容包括：教育目標與組織願景、課程與教學一般原理原則、班級經營策略、教育環 境脈絡、教育倫理原則、運用專業資料、教育研究方法、與他人合作進行教學、吸 收教育新知、建立良好親師關係等方面的教育專業知識與技能。
(四) 教育專業精神
教育專業精神指教師對教育工作投入的深度或強度、服務的理想以及客觀和公 正的態度；內容包括：個人教育理念、任教意願、專業承諾、教學態度、人格特質、
專業倫理精神、自我專業信念、勇於嘗試改變的開放態度等教育專業精神。
因此，所謂教師專業能力發展乃為：教師在教幼兒涯中，為提昇自己在教學的 專業知能、態度和素養，主動積極和持續的參與各種正式與非正式學習活動，精進 個人的知識與專業，以及自我省思之過程，讓教師無論在教學的專業知識、態度與 技能上獲得的改善與提昇（林錦杏，2000；邱馨儀，2006；陳淑卿，2007；范熾文、
張瑜，2008；許修嬋、楊美華，2009）。
綜上所述，教師專業能力發展是教師教幼兒涯中持續性的學習歷程，在過程中，
經由主動、積極參加各種研習活動、參與進修等正式成長管道，或透過同儕相互學 習等非正式的專業學習活動，不斷充實教學相關的專業知能等之學習，以及在教學 中之反省思考，進而增進教師在教學中的專業知識、態度與技能，提高教學品質，
使幼兒能有效學習。故本研究將「教師專業發展」視為一個動態的學習過程，指幼 兒園教師在教學工作中，為了提升教學品質，主動且持續參與各種進修活動學習新 理念與策略，並運用在改進實際教學上，經由反省思考促進自我實現，讓知識、技 能與態度不斷成長、精進的歷程。
二、 教師的課程專業能力發展
教育是一種教導、協助別人成長的專業工作。身處在多變的環境中，人人都應 追求成長，而教師尤其需要不斷的專業成長；教師之課程專業發展不只是謀求及改 善教師個人的成長，面對社會的急遽變遷，知識生產迅速，終身學習理念高漲的時 代潮流，持續不斷的尋求自我成長，更是教育人員共同努力的目標，因為教師的專
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業化已是必然的趨勢。
教學中之課程決定和教師專業行為，受教師思維、心智活動等內在心理運作歷 程如何轉化為實際教學行為所影響（林育瑋，1998）。亦影響著教師對幼兒的學習、
教師所扮演的角色、教學歷程，以及教學策略等面向的看法，進而影響到教師教學 行為及教師專業發展（徐世瑜，2002；陳箐繡，2003）。教師透過經驗的累積、知識 的更新與創造，藉由自我反省、進修和行動研究等不同的途徑達到專業發展的目的。
其教師專業發展涵蓋專業知識、技能及情意之改變，教師需具備豐富的專業知能，
才有能力提供較多的學習機會給幼兒。
教師是課程發展的主體，擴大了學校和教師的專業自主空間，也賦予了更多課 程發展的責任（方德隆，2001）。對此，教師的角色地位顯然異於傳統課程模式中 的角任務，成為主要的課程發展人員，教師不僅要超越課程的忠實使用者，更要成 為課程研究發展者，教師更必須具備課程發展的能力和技巧，並不斷的充實以提昇 專業知能（林佩璇，2000）。盧美貴、蘇雪玉（1999）指出，幼兒園教師發展課程 的專業能力指課程設計的能力，包括認識幼兒身心發展與需求之相關理論的能力、
及了解並運用課程之教學目標、教學內容、教學方法與教學評量四要素之概念與原 則的能力。幼教師應具備的專業知能包括幼教專業知識、教學能力、保育能力、班 級經營能力、園務行政能力、溝通能力和專業成長能力等七個向度，其中教學能力 包括設計符合幼兒發展階段需要的教學活動、設計統整課程活動、設計符合當地文 化及生態特色的教學活動、運用多元化的教學方式進行教學、運用符合教學活動之 適當教材教具以協助幼兒學習、適當回應幼兒之學習表現、評估教學活動實施成效 等17項專業能力（林春妙、楊淑朱，2005）。林清章（2012）將幼兒園教師專業能力 的指標分為「教學」、「輔導」、「服務」、「專業」四個層面，其中「教學」層面可分 為「教學準備」、「教學實施」、「教學評量」、「教學態度」四個向度，具體內容包括：
協同教師分工合作進行課程規劃與發展、選用之教材適合幼兒之程度與需要且份量 適中、根據幼兒學習評量結果修正教學方式與內容、用鼓勵性語言引導幼兒思考及 發問，並認真解答幼兒之疑問等18項指標。
綜上所述可知，教師的專業能力有許多面向，課程能力為其中一項，其具體內 涵包括教學內容的規劃、教材的選擇與設計、對學童的引導與回應、評量學習成效 等項目。我們亦可以從不同角度去看教師的課程專業能力發展。
(一) 課程發展與實施是教師的學習過程
課程在發展與實施過程中，教師需要理解課程的理念、目標、內容和方法等，
這是課程發展與實施的前提。而理想的達成，至少應當包括參與者要理解改革所包 含的先決條件、價值和改革方案的具體假設，因為參與者理解了這些內容，才能決 定在自己的班級、學校或區域內拒絕、接受或修改這個方案。
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(二) 課程發展與實施的成功實現，要落實到教室及教師之間的支援與合作 透過鼓勵教師參與課程發展，落實教室層次課程實施的策略，協助進行教師專 業發展，才較有可能貼近基層教師工作的實質內涵（蔡清田，2001）。其次是教師 的同事是知識和技能的寶藏，教育創新的有效實現，需要持續和系統地讓教師與教 師、教師與他人做面對面的討論。
(三) 課程發展與實施為教師根據實際情況對課程目標、內容和方法進行調適的 過程
教師最瞭解課程實施的情境因素及實施中所遇到的具體困難，而最容易調適課 程的只能是教師。但如果教師對課程實施缺乏興趣、擔心新課程的發展與實施會影 響自己業已形成的教學優勢，就不可能主動參與課程發展與實施的過程，有效利用 課程資源，積極、有效地調適課程發展與實施方案。
(四) 課程發展與實施是一個「再創造」的過程
教師是自己教學中的課程決定者，是一個將現有材料轉變為教學裡具體教學計 劃的設計者；而在此過程中，如果教師缺乏課程發展與實施所需要的知識和能力，
那麼課程的發展與實施最終也只是一句空話，因此課程發展與實施其實是一個「再 創造」的過程。Marsh（1990）等人也指出：課程決策乃是教師專業自主的一項重要 成分，在進行課程發展則有助於增進教師的自我實現、專業自信與成就感。」因此，
課程的發展與實施是教師「再創造」的過程，同時也是促進教師專業成長的一個可 行途徑。
(五) 課程發展與實施是教師「觀念」和「知識」的重構過程。
教師需要轉變舊有觀念，確立對新課程的正確態度；教師要對自己能勝任使用 新課程樹立信心；教師要學習新課程的內容和學習經驗，以及這些對自己在知識、
技能與態度等各方面的要求，進而思考自己的專業發展和謀求新的知識和概念。然 而，並非所有的教師都能夠主動積極地應對這些「重構」過程，因此課程實施的最 大阻力和助力也都源於教師（李臣，2001）。
依上述，教師進行在地化課程過程中，因課程活動的設計需要，在進行教學時，
需要對文化與環境、幼兒過去生活經驗、當地文化脈絡、可運用資源有基礎瞭解，
並提供課程進行的材料與人力、物力等資源，才能有良好的班級經營與管理。在進 行教學的當下，因教師角色僅為引導幼兒進行課程，需要與幼兒一起進行學習，時 時反省教學實際遇到的困難並與帶班教師合作還有良好的情緒管理與溝通。
在地化課程的實施顯現出老師本身專業能力的進步以及整合教育理論運用於實
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際的教學，促使課程融合於幼兒生活經驗與需求，從合適性、認知性、價值性的觀 點來看，在地化課程的發展有其重要性。但諸多相關研究仍是以國小學童為主，幼 兒園的部份仍顯不足，且進行研究多以班級為最多。國小部份，除謝譯瑩（2003）
搭配量化調查資料與編碼資料做解釋以外，多數都以質性研究為主。上述研究提供 我們瞭解，班級教師如何利用在地化資源進行其獨特的教學情境，發現所使用的策 略。但是否能夠真實的探究幼兒學習能力的歷程及變化，及其背後之文化意涵尚未 有明顯的結論。
國小教師與幼教師多數以教學團隊方式設計教學主題，經過教師團體透過融合 環境(動植物、地質、景觀)、文化(族群、語言、生活方式、藝術、社區)，為呈現在 地化之人、事、物特色的教學而找出符合的焦點，或是尋求協同教學之專長教師進 行課程，卻仍是以教師主導之方式為主要教學，由教師找出可學習的經驗及主題，
學習的內容並非經由幼兒自行發現、觀察、討論、行動而得到幼兒的自我結論與想 法，較難看出幼兒學習過程中的變化與成效，部份研究結果僅利用前、後測觀察幼 兒學習成效之改變相當可惜。另外，研究結論雖然有提出在地化課程的進行對於幼 教師專業能力成長有相當助益，但是卻未明顯點出是那些專業能力的成長，不夠具 體明確。所以本研究將重新檢討其研究內容與策略，採以教師協助幼兒活動與討論，
逐步形成在地化課程，並配合幼兒想法設計相關課程活動，以探討整個研究歷程，
是否促進幼教師之教學知識、教學策略和教學態度，以及反省思考與解決問題能力，
解決課程進行中發生的困境與突發狀況、找尋資源、設計活動、溝通等專業能力之 成長。
在教學態度專業成長方面，李芳菁（2008）認為經由發現自己、發展特色到自 我認同歷程視為教師專業成長；教師同儕互動教學輔導，讓教師們發現教與學的樂 趣，營造教師間新互動成長關係。許子云（2007）提及「後設認知」，即「思考如 何認知」的自我省思有助於教師專業態度成長，看到其他教師的努力也會重新燃起 自身對教學工作熱情的「見賢思齊」。張哲豪（2001）對於學習的體認：真正的學 習來自於對不斷出現問題的反省與解決的行動當中，知識是由個人學習轉化建構而 成的。在教學能力的成長方面，李芳菁（2008）以輔導方案教師專業為研究主題，
發現透過觀察幼兒學習狀況、寫教學日誌、同儕教學輔導、輔導會議、教學會議、
教學觀摩，能促進園內不同教學資歷教師教學技巧延續性發展與教學能力上的專業 成長。饒見維（2003：152）更進一步闡述教師專業內涵在包涵在「知識」「技能」
「態度」上的看法，許多學者都把焦點放在教師必備知識上，廣義的知識包括程序
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性知識，因此許多學者在探討教師必備知識時，也把技能包涵在內。教師專業內涵 不只是知識與技能而已，還應包括情意方面，如：態度、信念與價值觀等。所以幼 兒園教師專業成長應包含幼兒園教師在「知識」、「技能」、「態度」上的成長。
張哲豪（2001）的研究中發現教學技巧、課程選編能力、溝通與協調能力，皆在協 同教學中成長。利一奇（2001）同儕教練亦促使能研究對象在「教案設計能力」、
「學科教學知識」特別是以學生主動學習能力相關的知識，激發教師在教育知識方 面的成長。宋銘豐（2003）、利一奇（2001）、張哲豪（2001）均提及課程非預先設 計好教學指引內容，當教師體認學生學習新教材遇到難題的困境，能引導教師教學 改進的成長，課程由直接使用發展完成新課程的忠實觀，調整為重視合作協商的相 互調適觀。
Kennedy 和 Barnes（1994）指出教師的專業能力除了一般的學科知識、教學技巧 之外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力，均為教師專業能力的一部份。Parkay 與 Stanford（2000）認為一位專業教師除了應具備基本的知識與能力之外，還應有反 省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，而基本知識包括：1.了解自我與學生 的知識；2.學科專門知識；3.教育理論與研究的知識。基本能力則包括：1.教學技巧；
2.人際溝通的技巧。
本研究以幼教師發展在地化課程，進行教師專業成長的探究，在「教學態度」
上包括了教師對幼兒教育的理念、在地化課程的教學信念，以及自我省思，以達到 教師個人教師專業成長。教師透過觀察幼兒學習狀況、寫教學日誌、同儕教學輔導、
定期輔導會議、園所教學會議、教學觀摩等方式，促進園內教師在「教學技巧」延 續性發展與「教學能力」上的專業成長，而在協同教學中「溝通協調能力」的成長 同樣具重要性。班級兩位教師在進行在地化課程發展過程中，教師在「學科內容知 識」、「學科教學知識」、「課程知識」均明顯成長，教師的課程知識由直接使用 發展完成新課程的忠實觀調整為重視合作協商的相互調適觀。
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第三章 研究設計與實施
本研究主要是以個案研究之方式進行，研究者藉由訪談、文件分析等方法，探 討幼兒園教師發展在地化課程之課程決定，及教師如何於在地化課程中，促進教師 專業成長之情形。茲依序說明研究架構、研究場域與對象、資料蒐集的方式、如何 進行資料整理與分析、研究可信賴度的建立。
第一節 研究架構
本研究旨於探討幼教師進行在地化課程時，從事課程決定及教師專業發展之情 形。為了探究研究對象課程決定之歷程，在研究方法上採事後回溯研究法，透過訪 談方式，以瞭解教學者課程實施之教學歷程，並從脈絡中透視個體，以逐漸發現教 師如何在課程發展中進行思考決定；在探究研究對象之教學轉變歷程及專業發展之 情形，除了以深度訪談方式，也包含蒐集幼教師之課程規劃、教學日誌、教學省思 等書面資料輔以佐證；為探究教師課程決定後之外顯教學行為改變，研究者依據教 師所拍攝的教學歷程之內容進行訪談，並蒐集其教學省思，以回顧當時的教學情境，
針對研究對象的課程決定與專業發展進行探討。
研究架構乃是依據研究目的與問題而來，研究者擬定研究架構如圖 1 所示。
圖 3 -1 研究架構圖
教 師 課 程 決 定
教學態度
教學能力
教學知識
對幼兒教育的理念 在地化課程教學信念
專業發展 主題教學 教學經驗
學科內容知識 學科教學知識
課程知識
• 探討教師於在地 化課程中課程決 定思考歷程。
• 探討教師於課程 中之教學知識改 變。
• 探討「旅行的故 事」主題課程中 教師之專業成 長。
