解碼識字是進入閱讀殿堂的第一道大門，個體若沒有具備識字能力，便無 法理解一個個文字符號所代表的意義，更遑論藉由閱讀吸收新資訊。然而識字 能力並非與生俱有，需經由學習而得，要能精熟此能力，勢必經歷數個發展階 段。國內外因語言系統不同，所以學者間對於識字發展階段的看法也不盡相同。
Chall(1983)認為識字發展可分四個階段：第一階段約零到六歲，此階段兒 童能從街道看板、物品名稱、電視廣告等日常生活物品中記憶國字，僅能分辨 具有相同字尾或字首的字，對字的概念屬於圖像式記憶；第二階段約六到七 歲，此階段兒童由於文字和讀音的聯結仍未熟練，忽略字義、語義和文法的規 則，因此容易犯字形相似的替代錯誤；第三階段約七到八歲，兒童除了運用字 形和字音的聯結關係識字外，亦能開始注意字音、字形、字義的關係；第四階 段約八歲以後，此階段的解碼識字技巧漸趨成熟，識字量也大幅增加，識字能 力已達自動化。
Frith(1985)則依不同的識字技巧將識字發展分成三個階段：第一階段是圖 像記憶階段(logographic stage)，此階段個體對字是以全形記憶，或針對其中部 分特徵記憶，例如看到「look」是記憶其中的「oo」，所以當下次看到「book」
時會認為是同一個字；第二階段是字母拼音技巧階段(alphabetic stage)，此階段 的個體會運用形音對應的方式解碼，當看到如「book」和「look」等相似的字 形，會知道字首的字母不同，因此有不同的讀音與意義；第三階段是組字技巧 階段(orthographic stage)，個體在此階段能將字分解成更小的詞素單位，用以協 助理解字的意義，例如看到「telephone」、「microphone」時，能分析出「-phone」 展會從零歲的前閱讀期(early literacy or pre-reading)、解碼識字期(decoding or initial reading)、穩固流暢期(confirmation and fluency)、閱讀新知期(reading for learning)、多元觀點期(multiple viewpoint)，到最後的建構重建期(construction and reconstruction)，共經歷六個階段，其中前三個階段的首要任務便是穩固解 碼識字能力，學習如何閱讀(learn to read)，以為日後透過閱讀汲取新知的能力 做好準備。
由識字發展階段可看出，儘管拼音文字與中文是不同的語言系統，但讀者 學習識字的過程皆是從粗淺的字形辨識逐漸注意到細部的字形結構，且需經歷 一段形、音、義整合的階段，方能達到識字自動化。識字發展階段理論提供判 別識字能力的發展對照，讀者須掌握一定的識字量才能更進一步在閱讀中學
習。陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順(2008)就指出，從掌握文字的社會性來看，讀者
中文字彙辨識理論多採拼音文字辨識理論中「聯結模式」(connectionist model) 的觀點，認為文字的形、音、義訊息是以相互激發或平行處理的方式，達到字 彙辨識的過程。例如曾志朗(1991)所提出的「激發—綜合」理論，認為文字的 訊息處理會經歷兩個階段：當個體看到一個字時，會自動化的針對字形結構激 發各種相關訊息，這些訊息間若一致性高，則會產生共謀效應(Conspiracy Effect)，意即產生互相增強的效果，並削弱一致性低的訊息，最後個體會綜合
會有較強的活動位階，對其他字形記憶的抑制也較強。最後產生一個活動位階 最高的字形記憶，先與對應的字音、字義記憶表徵產生連結，最後超過閾值，
達到意識層面，完成字彙辨識。
Taft & Zhu(1997)年提出的「多層次交互激發模型」則認為，中文讀者的 心理詞彙庫包含筆劃、部件、中文字(詞素)、語意等層次表徵，各層次的表徵 會相互促發或抑制。中文的部件層次為字彙辨識歷程的重要成分，而部件組成 中文字的相對位置也是關鍵，中文讀者需先分析中文字內部件的相對位置，得 到其概念表徵，才得以接觸字義與字音；Perfetti, Liu, & Tan(2005)年提出的「字 彙成份模型」則是針對「多層次交互激發模型」的近一步研究，他們運用電腦 研究發現中拼湊出識字認知處理的全貌。Aaron & Joshi於1992年從大面向分類 識字的認知成份，認為應該要包括聲韻字音編碼(phonological coding)、視覺—
組字規則編碼(visual-orthographical)和語彙字義編碼(semantical coding)等成份 (引自陳秀芬，1999)；再從柯華葳和邱上真(2000)所提出的閱讀障礙評量模式 (見圖2-1)綜觀識字認知變項的全貌，不難發現影響識字的相關因素其實是很複
雜的，認知歷程中可能涵括記憶力、聲韻覺識、字形辨識、心理詞彙等重要的
(phonological processing)提供了中文閱讀研究者一個重要的方向，認為中文識 字可能同樣包含聲韻處理的歷程；再者，中文字彙的辨識歷程、意符文字等特 質皆可見得中文識字與字形結構的關連性，因此當從字形角度出發探討中文識 字時，許多研究者著重於探討部件組成、部件位置、聲旁表音、部首表義等組 字規則的要素(Chan & Nunes, 2001; Liao, 2008; 方金雅，1997)。而本研究為瞭 解以往從字音、字形角度出發探討中文識字因素的重要發現，以下將分別僅就 尾音(onset and rime)和音素(phoneme)三個層次，音素為語音中的最小單位，舉 例來說，「拆」的音節層次為「ㄔㄞ」；首尾音層次可分為「ㄔ」、「ㄞ」；
音素層次可再細分為「ㄔ」、「ㄚ」、「ㄧ」。在國小教育階段所教導的注音 符號，某些狀況屬於語音的最小單位，其表徵為音素層次；在某些狀況卻非語 音的最小單位，其表徵僅屬首尾音層次。反觀拼音文字，音素與字母遵循著 GPC對應規則，因此許多研究已證實聲韻覺識與拼音文字間具有因果關係 (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, Hecht, 1997; Parrila, Kirby, McQuarrie, 2004)。
聲韻覺識對於拼音文字的閱讀雖被證實具重要的因果關係，然中文屬於字 形-字音對應的意符文字，因此在中文閱讀裡，是否同樣為重要的影響因素仍 未成定論。一般而言，中文讀者在學習閱讀之初，需花時間累積足夠的國字方 可閱讀，而注音可協助跨過字形的限制，因此學習中文的讀者往往會先學習注
音符號以做為識字的先備知識，自然而然的，這種表徵中文語音單位就成了探 討中文聲韻覺識的內涵。針對中文聲韻覺識的研究通常會以音節、聲母、韻母 和聲調覺識能力進行探討，最常見的表徵與操弄測驗包括挑異音(oddity)、刪 音節(phoneme deletion)和音綜合(phoneme blending)等(李俊仁、柯華葳，
2007a)，目的皆希望從觀察個體操弄聲韻訊號的表現中，觸及個體對測驗背後 運作規則的敏感度，推論是否為影響中文閱讀的重要認知能力。
目前已有許多研究顯示，聲韻覺識與中文認字具有顯著相關(李俊仁、柯 華葳，2007a；陳慶順，2001；李俊仁、柯華葳，2007b)。李俊仁和柯華葳(2007a) 以國語文成績為依據將受試者分為低成就組和控制組，運用區辨分析找出適合 讀字、讀詞能力，且達顯著水準；Ho & Bryant(1997)研究中文讀者亦發現，3~4 歲孩童的聲調覺識能力和小一的讀詞能力達顯著相關。陳慶順(2001)比較二年 級一般程度與識字困難學童的認知能力表現差異，發現一般小二學童在聲調處
理能力上已達熟練程度(正確率96%)，但識字困難學童卻仍有顯著困難(正確率
呈現不一致狀態，其與閱讀流暢性的相關性還需日後的研究加以確認之。 與識字間具有高度相關(方金雅，1997；陳雅玲，2010；Shu et al., 2000；Ho &
Bryant, 1997)。方金雅(1997)針對國小一到六年級所進行的研究顯示，聲旁表 音覺識除了和識字有高度相關外，還能同時性預測識字能力達顯著水準；Shu 等人(2000)依據聲旁表音規律性與否的特質，要求大陸國小二、四、六年級學 生分別寫下各30個熟悉或不熟悉字的讀音。結果發現聲旁表音規律性與否影響 學生的識字表現達顯著水準，尤其面對不熟悉字時，仰賴聲旁表音訊息的情況 更為顯著；Ho & Bryant(1997)則直接採用假字進行研究，結果發現國小一、二 年級學童的聲旁表音覺識能力和認字、認詞皆達顯著相關。陳雅玲(2010)探討 聲旁表音覺識能力對於國小四年級學童讀寫能力的影響，結果發現，聲旁表音 覺識能力和認字、閱讀流暢性、國字聽寫間均達顯著性相關，甚至能同時性預 測認字和國字聽寫表現。
中文形聲字的聲旁表音特質雖然與閱讀間具有密切關係，但字形結構在歷
經千百年的文字演變，其造字之初的表音特質已有大幅改變，讀者要若要單從 字面上獲取讀音以識字，恐怕無法達到百分之百的正確性。一般而言，探究形 聲 字 的 結 構 時 會 從 兩 個 面 向 加 以 分 析 ： 規 則 性(regularity) 和 一 致 性 (consistency)。所謂聲旁表音的規則性是指聲旁發音和國字讀音是否一致的程 度(Liao, 2006) ， 當 國 字 讀 音 和 聲 旁 發 音 相 同 時 則 稱 為 規 則 字 (regular character)，反之，稱為不規則字(irregular character)。例如國字「清」的讀音和 其聲旁「青」的發音相同，「清」字則為規則字；又如國字「海」的讀音和其 數多寡程度(Liao, 2006)，當有越多字與目標字共享同一個聲旁，則這個目標字 的聲旁表音一致性越高，例如「朱、珠、株、洙、蛛、侏、誅」的聲旁都是「朱」，
再者，在中文讀者的字形結構知識中，聲旁表音的覺察能力會隨著學習經 驗累積，自然而然的發展出來(方金雅，1997；洪儷瑜等人，2007；Liao, 2006；
Lo et al., 2007)。方金雅(1997)研究國小一到六年級學童的聲旁表音知識，結果 顯示，國小一到六年級學童的聲旁表音知識隨著年級逐漸成長，其三到六年級 學童的表現皆顯著高於一年級；Ho, Yau, & Au(2003)的研究亦發現，國小三年 級學童在以假字呈現的聲旁表音覺識測驗中，其表現顯著優於大班和小一學 童，且隨著更多的學習，在正確率表現的平均值上也有大幅度的增加，小一到 小三的平均正確率從 18%進步到 62%；Lo 等人(2007)研究國小二、四、六年 級的聲旁表音能力，甚至發現學童約要具備常用1500 字左右的識字量，才會 運用聲旁表音策略識字，且識字量越多，成功比例越高。其研究結果均顯示，
國小低年級學童在識字初期即具備聲旁表音覺識能力，且隨著學習經驗累積，
國小低年級學童在識字初期即具備聲旁表音覺識能力，且隨著學習經驗累積，