一、再概念化學派的興起
課程與教育活動內涵之間的關係密切，因為廣義的課程係指一切教育 經驗的總和，而課程史與教育史理應同步發展。不過，就美國的發展脈絡 而言，課程成為一獨立的研究領域，卻僅有短暫的歷史，其約始於二十世 紀 20 年代。多數學者認為課程研究領域的誕生與 Bobbitt 於 1918 年出版 的《課程》（The Curriculum）一書有密切的關係，而此時社會上卻瀰漫著 對於 Frederick Taylor 的「科學管理」原則的崇仰。在 Taylor 模式中，效 率、控制、預測三原則為核心的概念，Bobbitt 將此模式借用至課程領域，
認為課程必須有效地管理並正確地預測結果，以獲得最高效率為目標。因 此，傳統課程研究領域被批評為具有「非歷史」和「改良」的傾向（Kilebard, 1970；引自 MacDonald, 1975: 7）。
其次，傳統課程研究的非歷史性和科學管理性格在 Tyler《課程與教 學的基本原則》一書中更為明顯可見，Tyler（1949）的四個基本問題：
一、學校必須尋求達成哪些教育目標？二、提供什麼樣的教育經驗可以幫 助達成這些教育目標？三、教育經驗應如何有效地組織？四、如何評鑑教 育目標是否已達成？據此作為檢視和分析學校課程與教學計畫的原理。不 可否認地，泰勒原理的概念架構簡單明確、實用性高，易為實務工作者所 接受，而它也將科學化課程理論的發展推到一個新的高峰，可稱得上是現 代課程理論的經典，至今在課程學仍具有相當大的影響力，Philip Jackson
（1992）甚至認為 Tyler 的《課程與教學的基本原則》為課程研究與實務 的聖經。不過，在泰勒原理之下的課程設計以目標為導向，較不考量學校 教育與課程內容是否涉入特定的意識型態，是否受政治、經濟、社會等外 在環境力量的影響。泰勒原理中的四個問題勾勒出傳統課程研究的視野，
其關注在課程的發展、實施以及評鑑等實務性、技術性的問題上，而對於 課程的本質性問題則欠缺思考。
再者，美國自從 1957 年蘇俄 Sputnik 人造衛星成功發射後，極為憂 心學校教育的成效，美國國會於 1958 年通過「國防教育法」（National Defense Education Act），挹注大筆聯邦經費支持全國性的課程改革計畫，
許多科學家和學者轉移學術關注焦點，積極投入中小學課程計畫與教材的 發展。然而，由於當時課程改革運動目的在於提升學生的學科知識能力與 國家競爭力，領導者為心理學家和學科專家而非課程學者，使得課程研究 社群的地位與合法性遭受打擊。對於課程研究領域的質疑與憂心，課程學 者對現況進行反思和批判，或自人文主義的教育關懷出發，或從批判理論 的教育議題切入，在 1960 年代後期形成「課程批評」的課程自覺類型，
也帶動了課程第一波「再概念化」的論述風潮（Pinar, 1975；Walker, 1990）。 Pinar 在第一波課程再概念化中扮演了領導者的角色，其於 1975 年主編《課 程理論化：再概念化學派》（Curriculum theorizing: The reconceptualists）
一書，彙集當時企圖從不同面向重建課程觀點的相關論述，包括對於傳統
課程理論與實踐關係的批判，以及對於課程本質與實踐活動提出新見解的 相關討論，開啟了課程領域與以往不同的研究方向。
課程研究領域首先使用「再概念化」一詞來表達對於傳統課程研究的 反思與批判者為 MacDonald。就字面上來說，「再概念化」意指再次思索、
返回支持我們行動的概念架構，以呈顯出這些概念架構所隱藏的豐富經驗
（Grumet, 1999）。Pinar 於初期提出課程研究的再概念化時曾說：「再概念 化是什麼，答案並不是那麼肯定…，但是就某種程度而言，它是一種對原 有領域是什麼，和對現在（可能）是什麼的一種反應（Pinar, 1981a: 88）。」
MacDonald 對再概念化學派描述如下：
第三類的學者（指再概念化學派）把理論化的任務視為創造性的 心智任務，他們認為此任務既不應該被當作開處方的基礎，也不 應該被認為是可以實徵測量的一套原理和關係。這些人的目的是 發展和批判概念基模，希望以新的方式談論課程…（MacDonald, 1975: 6）。
對於課程研究領域的轉變，就探究內容而言，其從影響課程發展因素 的系統性研究，走向課程本質和根本問題的探究。其次，就方法論而言，
受到藝術、人文學科、社會理論等之影響，質性研究取徑逐漸取代量化實 徵研究。再者，就探究精神而言，再概念化學派對傳統課程研究進行批判，
其十分重視個人的意識覺醒和主體能動性，同時亦對課程研究相關的概念 予以重新詮釋（陳伯璋，1983）。再概念化學派認為研究工作不可避免地 是政治性的，教育問題的改善有賴於社會文化相關議題的解決。因此，再 概念化學派對社會文化的各面向進行批評、強調解放，並認為課程的改變 不應只是在傳統的既有課程內，作小幅度的調整，而是需要進行根本性的 變革。
不過，「再概念化學派」一詞曾引發不小的爭議，部分被 Pinar 納入 再概念化學派的學者拒絕此種稱謂，批判教育學者 Michael Apple 或美學 教育學者 Maxine Greene 等人即否認自己是再概念化學派。然而，若從這 些學者研究的取向、方法及主題來看，其確實與傳統課程學者有著極大的 差異。Pinar（1981a）曾澄清再概念化學派一詞指的是個別學者共享研究 主題和動機，並非共享人際間的隸屬；之後他多改以「再概念化」來指稱 這股學術研究勢力，而前述提到的《課程理論化：再概念化學派》於 2000 再版時，也更名為《課程研究：再概念化》（Curriculum studies: The recon- ceptualization）。但無論如何，再概念化學派或課程研究的再概念化已為 課程領域的學者、研究者及學生們所熟知。
興起於 1970 年代後期的再概念化學派並未有完全統一的學術觀點，
但如此也形塑出多元的課程語言與探究方式，包括歷史的、美學/哲學的、
精神分析的，以及社會/政治的等不同的探究類型（Pinar, 1978b）其中 Pinar 和 Grumet 屬於現象學和精神分析取向，其試圖從探究個人的教育經驗著 手，而提出自傳方法作為新的課程探究形式。Pinar 首次於 1974 年的
〈currere：邁向再概念化〉一文中以課程的拉丁字根 currere 來重新理解 課程的意涵，其關注個人的教育經驗，而“currere”自傳式課程探究即是探 究此種經驗的方法，其用意在於產生屬於學校生活經驗的知識，有助於我 們對於學校和教育歷程的認識和理解。此種探究方法不僅能夠擴充個人的 知識，還能進一步地幫助個人統合自身心智、情感、行為、身體等各個層 面，並理解自身經驗與外在政治和文化脈絡之間的辯證關係。
二、課程研究典範的轉移
科學哲學家 Thomas Kuhn 在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolution）一書中使用「典範」（paradigm）的概念，其認為某 一個科學研究領域的發展達到「常態科學」的狀態時，即表示有某個理論 被此研究社群成員接受為共享的典範；而研究者以此共享典範為基礎所進 行的研究，將信守相同的規則和標準（Kuhn, 1970）。Kuhn 在 1969 年原 著第二版的後記中進一步說明典範一詞的意義，它包括兩種不同的意涵：
其一為某一研究社群成員所共享的信念、價值觀、技術等所構成的一系列 承諾；其二則是多個研究社群所共享的範例（Kuhn, 1970: 175-191）。由 此可知，典範劃分出某一門科學領域的研究範疇，並導引和規範此領域的 研究方法、內容及基本假定等。另一方面，隨著研究的進展，常態科學的 研究或許會產生一些典範所無法解釋的異常現象，若科學家不能夠對於原 有典範加以修正，以容納、解釋或消除異象，則這門科學將可能陷入危機 之中；典範的原先理論和事實便需要重新思考、評估，直到新的典範出現 為止。
雖然 Kuhn 對於典範的分析後來引發許多爭議和批評，但也同時喚醒 人文及社會科學研究社群進一步關注，究竟是什麼樣的典範引導著他們的 研究工作？就課程研究領域而言，Schubert（1986）認為典範與「問什麼 問題」（研究主題）及「如何進行課程探究」（研究方法）有關；而 what 的問題不直接指涉應該教些什麼，而是關注於分析或發展課程時所應該做 的考量，how 的問題則關涉知識論的問題，例如：我們如何理解課程？什 麼是具有價值的課程知識？等問題。
Schubert 將課程研究的典範分為「實徵/分析（empirical/analytic）」、「實 際」（practical）和「批判實踐」（critical praxis）三類（Schubert, 1986）。
實徵/分析典範可以泰勒原理為代表，它使得美國課程研究在 1950 年代蓬 勃發展起來，而這些課程相關研究大抵不出 Tyler 所提的四個問題之範 疇。然而，1960 年代當時由於美國社會文化的大環境對於科學具有無上 的崇敬，因此行為科學的研究方法成為主宰教育研究的勢力。行為主義心 理學家和概念分析學者將技術理性帶進教育領域，並與泰勒原理相融合，
成為機械式、實證的課程研究典範，掩蓋了泰勒原理著重廣義的行為（包 括學習者的思維和感覺）、學習經驗及鼓勵學生積極投入自身學習經驗等 原初構想，而搖身變為課程發展的理論性方法，成為實踐和批判實踐典範 課程學者們的眾矢之的。
Schwab 為實際典範的代表，其於 1969 年的〈實際：課程的語言〉一 文中陳述課程領域即將瀕臨垂亡，因為當時課程領域被技術性、行為主義 式的研究典範所佔據，即 Schwab 所謂的「理論式探究」；另一方面就是 心理學家和學科專家取代課程專家成為後史波尼克（post- Sputnik）教育 改革運動的信任對象。理論式探究忽略了個人和情境的獨特性、變異性，
Schwab 為實際典範的代表，其於 1969 年的〈實際：課程的語言〉一 文中陳述課程領域即將瀕臨垂亡，因為當時課程領域被技術性、行為主義 式的研究典範所佔據，即 Schwab 所謂的「理論式探究」；另一方面就是 心理學家和學科專家取代課程專家成為後史波尼克（post- Sputnik）教育 改革運動的信任對象。理論式探究忽略了個人和情境的獨特性、變異性，