第二章 William Pinar “currere”自傳式課程探究 的方法論及其發展
課程領域的另一部份批評是其缺乏自己的研究方法，課程領域的 工作者被迫依賴社會學理論家及心理學家所發展的技術。
（Pinar, 1975b: 391-392）
第一節 “currere”自傳式課程探究
當代將課程理解為自傳/傳記文本的努力源自於 1970 年代中期 Pinar 對於”currere”此一概念的理論化（Pinar et. al., 1995）。1Pinar 的課程觀點 迥異於傳統課程觀，其將課程視為個人的教育經驗，並透過自傳方法來探 究此經驗，促使個人進行自我的理解、批判及轉化。在本節中，我首先探 討”currere”和自傳方法的意涵，其次再說明兩者之間的關係。
1有關”currere”一詞的中譯，國內學者莊明貞認為可譯為「在跑道上跑」（王恭志、黃月 美、楊俊鴻譯，2006），大陸學者張華（2003）則將之譯為「存在體驗課程」。我認為”currere”
在知識論上所主張的是現象學以人類經驗為基礎的動態課程觀點，而在方法論上則指涉
「自我探究」的研究取徑；因此或可將之譯為「探究經驗的課程」。不過，我更同意 Derrida
（1978）對符號的解構觀點，其認為符號意義為無限延異，具有流變和創生的可能性，
而非固定不便的。職此，本論文於行文中仍以”currere”代替任何可能的中譯詞彙，以保 有此字在意義詮釋和理解上的論辯空間。
壹、”currere”的意涵
根據 William Doll（2002）的考證，「課程」（curriculum）一字為拉丁 文，就字面上的意義來解釋，它是「提供奔跑用的跑道」，或者「奔跑跑 道用的馬車」，為名詞的概念；而其不定詞形式（currere）意指「奔跑」，
則具有動詞的意涵。雖然 David Hamilton（1989）指出「課程」一詞應用 於指涉教育意涵最早出現於 Peter Ramus 的「知識的地圖」，然而西方世 界對於「課程」的理解從 Ramus 至 Tyler，大多偏向名詞的概念，強調（外 在）控制、線性發展、效率及簡單化等（Doll, 2002）；直至 1970 年代中 期，Pinar 和 Grumet 始對「課程」進行追本溯源的革命性闡述，兩人的課 程觀點接近動詞的概念，其對課程一詞予以再概念化：
currere即「在跑道上奔跑」，著重跑步活動的經驗。因此，cur- rere指的是個人處於外在結構中的存在經驗。探究currere的方 法是一種揭露此種經驗的策略，由此我們可以將經驗看得更清楚
、更深入。這樣的洞察力可以深化對經驗的理解，並產生能動性 (Pinar & Grumet, 1976: vii)。
Pinar 運用”currere”所蘊含的動態特質來重新詮釋課程，其將焦點由 預定的學習內容轉向個人的教育經驗，著重個人對此經驗的揭露與理解；
此種課程為一種動詞的概念，是個人開展中的教育經驗，而對此經驗的探 究，則是每個人責無旁貸的工作。後現代觀點的課程學者（Slattery, 1995）
認為，現代課程發展原理將課程化約為名詞的概念，即跑道本身，因而教 育工作者據以相信課程是課堂計畫或教學指引，而非在跑道上奔跑的活 動。Doll（2002）、Slattery（2006）等學者響應 Pinar 的課程觀點，亦即將 課程視為一種奔跑跑道的經驗和內在旅程，其同時具有促進自我理解和開 創生命願景的無限想像力。
事實上，課程學者對於課程的意涵常以隱喻的方式來闡述，其或可說 是一種觀點；因此課程可以是學科內容、計畫的學習活動、意圖的學習結 果、文化的再生產，也可以是經驗、分離的任務和概念、社會重建的過程、
currere 等（Schubert, 1986），其反映出不同的課程哲學觀和意圖。Pinar 早期構思”currere”作為再概念化課程的觀點時，受 Dwayne Huebner 的影 響頗大，Huebner 於 1967 年 Ohio State University 舉行的課程理論會議中，
首次將現象學的理論和方法引進課程領域（Pinar, 1991; Pinar et. al., 1995）。現象學重視對於人類生命經驗和感知的深度理解，而現象學的課 程觀點則認為學校若忽視生命經驗的價值，就是虐待學生（Huebner, 1975）。Pinar 曾利用現象學者 Edmund Husserl 晚期所提出的「生活世界」
（lebenswelt）的概念來指涉其所欲探究的課程，它是個人在學校中生活 經驗的世界，包括：思想、想像、情感、幻想等經驗型態。生活世界並非 外在客觀的自然世界，而是「內在世界」，它是生命經驗或前概念的經驗 領域（Pinar, 1975a; 1975b; 1975c; 1975d; 1994d）。因此，”currere”的課程 觀點重視個人投身於世界中的主觀生命體驗，探究”currere”則涉及個人在 公共領域的生活經驗本質之探究，亦即質問教育旅程中的現象（事物本身）
如何在個人生命經驗中呈現其自身。關於這點，也可以從 Schubert 的理 解來解釋：
currere指的是賽跑的活動，所強調的是個人對其自傳再概念化 的能力。個人在當前事件所圍繞的漩渦中尋找意義，歷史性地移 向自己的過去，重新發現和組織經驗的起源，並想像和創造自己 未來可能的方向。與努力追尋相似理解的人共同分享自傳性描述 為基礎，課程成為對個人生命經驗觀點的重新思索，而它同時也 成為一種社會歷程：透過相互再概念化，個人獲得對自己、對他 人及對世界的更深層、更廣泛理解。課程是對生命經驗的詮釋
（Schubert, 1986: 33）。
由此可知，探究”currere”為一種自我反思的歷程，是處在世界中自我
演進的「自我對自我」的關係。換句話說，此種探究是對個人與外在世界 互動所產生的經驗進行反思和詮釋的活動，其不僅是一種內省的智能，也 是一種社會歷程。
有關將課程視為旅程的想法，Henderson 和 Gronik（2006）認為 Franklin Bobbitt 在其 1924 年的《如何進行課程編制》（How to make a curriculum）
一書中已將課程的編制課程類比為旅行規劃，不過他將此旅程視為包含 700 種標準化目標的途徑，從而扼殺了課程的生命力和可能性。“currere”
概念下的課程不是目標、方案或學科所構成的學習進程，而是個人教育經 驗的揭露、反思及主體性的建構，強調對情境、歷程的體驗和感知，而非 外加的目的和預期的結果。Pinar 於 2002 年 8 月在中國東北師範大學接受 訪問時，曾說明其使用”currere”來代表課程的想法：
currere是提供知覺、情感和思考的生命經驗，而不是一種模仿 或機械性的活動。也就是說，currere是必須透過自身生命體驗 與自覺的生命歷程，此經驗的學習不是被事先預定好的，而是個 人在周遭世界中所感、所思的具體行動。因此，我的課程理論是 currere導向的，其不將焦點置於外在的活動，而是關注於內在 與外在世界的交互活動，以及自我、他人及課程之間的磋商。這 是我使用currere來說明課程本質特徵的原因之一（引自許芳懿
，2004：10）。
事實上，”currere”的課程觀點與傳統課程欠缺人性化思維是一種相對 概念，傳統課程觀點將個人視為客體，忽略生命經驗對自身的重要性，漠 視主體的主動性與能動性。Pinar 認為傳統課程研究已然忘記存在的個人
，而被設計、程序、實施、評鑑和教材等公共性和可見的事物所佔據，忽 視了存在於個人經驗中的上述事物。然而，這並非否定課程、教學、目標 等的重要性，而是為了理解它們在教育歷程中所扮演的角色，就必須將注 意力暫時轉移，開始漫長而系統地去探索我們的內在經驗（Pinar, 1994c;
Pinar, et, al., 1995）。
值得注意的是，傳統的課程觀點也並非完全不重視經驗的重要性，例 如 Tyler（1949）的《課程與教學的基本原則》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書即花費了極大的篇幅討論教師應該如何選擇教育經 驗來達成教育目標，以及如何組織教育經驗來幫助學生學習；不過，此種 經驗是立基於他人（課程發展者、設計者或教師）觀點的經驗，例如：教 師會說「我為學生們組織經驗。」然而，此處所謂的「經驗」以「活動」
一詞來代替比較合適，因為經驗是個人的覺察、感覺、想法，亦即個人生 命過程中的經歷。經驗是私人性的，但個人可以將它公開；經驗是個人性 的，但我們可以與他人分享經驗中的觀點，或受他人觀點的影響（Pinar, 1976a）。因此，經驗無法由他人所預先設計，”currere”關注的是發生於個 人生命中的獨特經驗，是教育旅程中的主觀體驗與感受，它不是課程發展 者或教師事先預期學生所應該獲得的經驗。
另一方面，Huebner、Maxine Greene 及 James Macdonald 等人對於課 程再概念化的關注和努力，也與 Pinar 的”currere”概念彼此相呼應（Pinar, 1975c）。Huebner 探討對話、語言、意義，以及暫存性等，皆植基於人類 存有的各種面向，在教育的脈絡中，就是”currere”的各種面向。Greene 在〈課程與意識〉一文中強調個人及其經驗，認為讀者（指個人）必須運 用想像力，轉向自身內在的主體性，並打破其認為理所當然的常識世界，
超越過去的自己，而這需要透過自我詮釋和現象學的方法來幫助接近生活 世界，或是與”currere”相關的生活世界。Macdonald 則是持續地呼籲「將 課程的焦點放在個人、過程，以及行動課程之上」，美學和道德的規範關 注其與課程邂逅過程當中的生活經驗品質，而這裡的生活和邂逅，所指涉 的就是”currere”。
Pinar 於 2004 年的《什麼是課程理論？》（What is curriculum theory?）
一書中再次說明：探究”currere”的方法為一種在教育歷程中對自我反身性 的系統性研究，此種方法提供學生探究他們在自我理解與社會重建的興趣 中，關於學術知識與生命史之間關係的策略；此種方法並非心靈復活的方 法，而是一種主體冒險和社會重建的方法，是一種在即將來臨的時代中自 我與社會的成就。因此，探究”currere”的方法不但強調對個人的自我理 解，更進一步關注到社會重建的層面上。
貳、自傳方法
就字源的意義而言，「自傳」（autobiography）的希臘文是由「自我」
（auto）、「生命」（bios）、「書寫」（graphe）三者所共同組成，意即個人 對自己的生命歷程進行回憶和寫作，是一種「自我研究」。自傳原為一種 文學體裁，西方社會對於最早出現的自傳作品眾說紛紜，因為它可追溯到 西元前四世紀 Plato 的《對話錄》（Dialogues），或是五世紀時 St. Augustine 的《懺悔錄》（Confession），或是六世紀下半葉 Michel de Montaigne 的《隨 筆集》（Essays），以及 Jean-Jacques Rossueau 的《告白》（Confessions）等。
不過，最早以「自傳」來命名其著作的，是 1834 年 W. P. Scargill 的「異 議部長的自傳」（Olney, 1980）。有些學者認為，所有的書寫在某種程度上，
都是自傳性的，因為它總一種自我陳述，帶著個人的特徵並反應出個人的 聲音（Smith, 1991; Smith, 1998），而也有學者認為自傳和小說（虛構）之 間的界線是模糊的（Hartsell, 1999; hooks, 1995），因為自傳總是一種記憶 的重構和再訴說，所可以確認的是自傳者對經驗賦予的意義和情感，而對 於真實性則不可考。
自傳源自於文學領域，在社會科學的質性研究傳統中，自傳包含於廣 義的傳記研究之中，Norman Denzin（1997: 55）曾將傳記研究界定如下：
傳記研究（或傳記方法）是指運用及蒐集個人的生命文件或是描 述生活轉捩點文件的研究型態；而所蒐集的文件包含自傳、傳記
、日記、信件、訃文、生命史、生命故事、個人經驗故事、口述 歷史、個人史等。傳記研究的焦點主要在於個人的生命經驗，所 以能為教育的歷程研究提供重要的基礎。
傳記研究並非新的研究取向，其於二十世紀之初即已成形（王麗雲，
2000），但後來由於實證主義的量化、實驗研究的霸權和吞噬，致使傳記 研究逐漸被邊緣化，而在 1970 年代之後才再次受到社會科學界重視，重 新發現其在敘述性、脈絡性及歷史性等方面的價值。傳記研究所涵括的類 型相當多，其對於生命的敘寫也有許多不同的方式，常見的有自傳、傳記、
生命史、口述歷史及敘事探究等。王明珂（1996：150-152）曾對自傳進 行說明：
自傳是指一個人將自己生命史中的一些「過去」，寫成文字、編 輯成書，並由自己或他人出版流通的文獻。自傳的作者常被認 為是對一個時代具有相當影響力的人，因此他們的過去成為重 建歷史的重要材料。自傳運用在許多領域，如歷史領域中，學者 視自傳為相當可靠的歷史材料；心理學領域，學者對於自傳式記 憶的構造，也有相當長遠而深入的研究；文學領域，學者常討論 自傳中「自我再現」的問題；在社會學領域，自傳被當成一種田 野報導人的陳述，強調自傳所傳遞的當代背景。
在質性研究中，自傳為傳記研究的一種類型，它是一種探究生命經驗 的方法。一般來說，自傳強調記錄個人過去事件和經歷的功能，但有時被 批評為「懷舊病」（nostalgia）。其次，過去常認為自傳的作者（即傳主）
必須是具有影響力或社會地位的人，但是這樣的觀點遭受到女性主義者所
大力抨擊，女性主義者認為自傳提供過去長久以來被剝奪發聲權利者一種 表述自己意見的途徑，並喚醒人們重新去珍視個人的主體生命經驗。此 外，自傳也是二十世紀末思維結構典範轉移的核心，是對於實證主義社會 科學的一種反動（Smith, 1998），其挑戰現代主義對合法性知識的定義及 其生產過程的假設，從而拓展對研究的新思維。
就自傳在課程領域的起源而言，課程史學者 David Hamilton 認為課程 與生命史之間的關係對於喀爾文主義者來說是很明顯的，因為他們已使用
「課程」 一詞來表達生活的歷程或職業，而 John Bunyan 最初於 1678 年 出版的《朝聖者的歷程》（Pilgrim’ s Process）可被視為將課程理解為自傳 文本的早期之作（Pinar, et. al., 1995）。不過，有系統地闡述自傳作為探究 課程的方法源於 1970 年代 Pinar 和 Grumet 合著的《邁向素樸課程》一書。
Pinar（1994e）提出以自傳方法作為研究個人教育經驗的途徑，其用意在 於使個人瞭解其學校生活的本質，以及學校教育在個人生活中所產生的功 能，它是一種產生個人學校生命經驗的探究策略，其可以增進個人對學校 知識和教育歷程的理解。
不過，早期 Pinar 與 Grumet 將自傳方法帶入課程研究領域的作法並 未受到重視與迴響，Pinar 於 1970 年代後期轉向性別研究理論的探究，
Grumet 則轉而研究女性主義。其後，Pinar 於 1985 年重返自傳研究，試 圖從後結構主義觀點重新思索早期的理論假定，包括誠真性、自我，以及 自傳本身的意義（Pinar, 1994j）。在 1995 年 Pinar 等人合著的《理解課程》
（Understanding Curriculum）一書中，Pinar 提出「將課程理解為文本」
的概念，其中包含「自傳/傳記文本」，而利用自傳、傳記、生命史及敘事 探究等方法的相關研究，其後在課程研究領域有與日遽增的趨勢（Brown, 2007; Butt, 1990; Butt, Raymond, & Yamagishi, 1988; Butt et. al., 1992;
Chacon, 2002; Chase, 1999; Clandinin, 1985; 1989; Doerr, 2000; Edgerton, 1991; 1993; Fottland, 2004; Goodson, 1992; 1995; Grumet, 1988; 1990;
Herman, 2000; Hilton, 2004; Hudson, 1990; Kim, 2004; Miller, 1988; 1990;
2005; Kincheloe, 1991; Krall, 1988; Pagno, 1988; Pinar, 1980; 1981;
Portalupi, 1995; Reiniger, 1989; Rohan, 1996; Taubman, 1993a; 1993b;
Schubert& Ayers, 1992; Vincent, 2006; Wallensetin, 1980）。
參、”currere”與自傳方法的關係
“currere”與自傳方法之間的關係為何？Grumet（1976c）認為「探究 currere的方法是一種自傳式的反思和分析歷程，在此歷程中，個人回憶 自己的教育經驗並予以檢視」。因此，探究”currere”的本質透過自傳式的 探究歷程是一種最佳途徑。Pinar 認為課程非由學科組成，而是由主體和 主體性所組成，currere 是自我生命經驗的建構，而自傳就是一種自我的 構築（architecture of self），一個當我們讀、寫、聽、說之時創造和具體化 的自我（Pinar, 1994j）。關於”currere”與自傳方法的關係，還可見於「探 究currere的方法－…此種自傳方法要我們放慢速度，去回憶、甚至再次 進入到過去，然後冥思地想像未來」、「currere的自傳方法是一種關注自 我理解的方法」（Pinar, 2004a）等相關論述之中。
因此，Pinar 所言的「探究 currere 的方法」事實上即是一種自傳方法，
不過它與文學自傳或一般的自傳有所不同，一方面是因為此種方法不只是 對個人生命的紀錄和描述，同時也是對生命經驗本質和意義進行探究的內 在辯證歷程；另一方面則是因為它具有系統性的方法論。Grumet（1990:
324）曾從文本閱讀的角度來描述此種方法的特徵：
我們（對於currere自傳文本）的閱讀比起對於小說文本的閱讀 而言更具有意圖性，因為我們研究這些故事的目的在於理解身為 教師和學生的實踐。我們的閱讀比起對於宗教文本或經典文本的 閱讀而言較不具規範性，因為我們閱讀的目的在於再創意義而非 反覆背誦。我們的閱讀比起對於當事人敘事的閱讀而言較不具治 療性，因為我們閱讀的目的在於指導集體的行動而非掌握個人抉 擇的歷史。
由於 Pinar 的自傳方法是依據”currere”的課程概念，所發展出來的探 究策略，因此在本論文中稱之為「”currere”自傳式課程探究」。對於傳統 以來佔據課程研究領域的實證量化方法而言，Pinar 提倡的”currere”自傳 式課程探究是一種另類的課程探究取徑，它同時關注研究歷程及其所產生 的知識；此種知識將其生產過程的發展性和知識性基礎清楚地呈現出來，
是一種奠基於具體而非抽象的知識類型；它不僅對研究社群知識體系的積 累做出貢獻，同時也在探究的過程中直接促進探究者心智的成長和政治的 解放（Pinar, 1980）。Mazza（1982）曾歸納 Pinar 所提關於”currere”自傳 式課程探究的目的和價值：（一）幫助個人理解其心智發展的本質；（二）
當教育工作者從自我學習經驗中學到更多的時候，他或許會發現學習歷程 中的普遍結構，而可以用來幫助其他學習者；（三）自傳可以人性化研究 者並提升其心靈整合；（四）自傳具有政治性功能，它是一種解放個人及 生活控制的策略；（五）自傳對於課程領域的重要性在於它將關注的焦點 由學科轉向個人。
Edmund Short（1991）曾編輯《課程探究的形式》（Forms of curriculum inquiry）一書，鼓勵課程研究者採取的多元的探究形式，此書曾提及哲 學探究、歷史探究、民族誌探究、敘事探究、美學探究、現象學探究、詮
釋學探究、理論探究、批判探究、慎思探究及行動探究等不同探究取徑；
但 Short 認為課程探究的形式不應僅限於這些取徑，而各種課程探究取徑 亦非彼此壁壘分明，而是可以依據研究者的知識論旨趣和研究主題的不同 而作適當的融合。就 Pinar 的“currere”自傳式課程探究而言，其與敘事探 究、現象學探究、詮釋學探究、批判探究及行動探究等取徑較為接近，研 究者可予以結合應用。
小結
“currere”為動態的課程概念，它強調對個人教育經驗的反思與理解，
重視內在自我與外在脈絡互動下所產生的意義，其可進一步可拓展至社會 重建的實踐層面上。自傳源於文學領域，後來成為質性研究的眾多研究方 法之一，其主要在於強調對於生命經驗進行探究的意義和重要性。將自傳 方法引進課程研究領域者首推 William Pinar，其”currere”自傳式課程探究 與文學自傳或一般的自傳有所不同，它是用來反思和理解個人教育經驗的 途徑。Pinar 之後有許多學者運用自傳、傳記、生命史及敘事探究等方法 從事研究工作，使得理解自傳/傳記文本成為當代理解課程的重要取向之 一；下一節我將針對”currere”自傳式課程探究的方法論進行分析。
第二節 William Pinar “currere”自傳式課程探究 的方法論
學科的探究必須具備主題和方法，Pinar（1975d）在〈教育經驗的分 析〉一文中，曾討論探究教育經驗本質的方法，之後他系統性地建構一 種”currere”課程研究方法論，其具有「回溯－前瞻－分析－綜合」的研究 程序。本節的主要目的，即對於 Pinar 所提的”currere”自傳式課程探究的 理論基礎和方法論進行分析。
壹、”currere”自傳式課程探究的理論基礎
Pinar 早期構思”currere”自傳式課程探究時，以現象學、存在主義及 精神分析三個領域的理論為其基礎，這與其所處的大學和研究所時代的所 學、興趣及盛行的思潮有關。這些理論與概念可見於 Pinar 的著作當中，
而在他與 Grumet 合著的《邁向素樸課程》一書中，Grumet 曾有專文進行 探討。不過，要完整地描述此三個學術領域的內涵實有困難的，因為即便 同一學術領域內，不同學者的想法亦有所差異。因此，在這部分中，我嘗 試將闡述 Pinar”currere”自傳式課程探究所涉及的學者及其重要概念，作 一扼要的分析（許芳懿，2005；鍾鴻銘，1994；Graham, 1991; Grumet, 1976a;
1976b; Pinar, 1975b; 1975c; 1975d; Pinar, 1994d; 1994h; Pinar et al., 1995）。
一、現象學
現象學和存在主義兩者是二十世紀歐陸強勢的人文主義哲學，Pinar
早期課程理論受到 Husserl、Maurice Merleau-Ponty、Martin Heiddeger 及 Jean-Paul Sartre 四位學者理論的影響甚鉅。Grumet（1976a）認為”currere”
的教育經驗探究之理論基礎來自於人文哲學，即現象學強調人類知識構成 的動態過程中，主體性和客體性的互惠關係，以及存在主義對於人與其處 境之間辯證關係的重視。
Husserl 提出以人類的主動意識作為聯繫主體和客體的基礎，「意向 性」則為意識的結構，而所有的意識都是對於某物的意識，其作用在於不 斷地構成各種對象。此種意識優先的本體論，之後為 Husserl 的學生 Heiddeger、Merleau- Ponty 及 Sartre 所繼承，也提供”currere”自傳式課程 探究以意識活動作為構成經驗和意義的基礎。其次是所謂的「現象學還 原」，或「懸置」、「放入括弧」的概念，Husserl 認為純粹意識或先驗意識 的探究，必須將原有的認識和思維方式、先入為主的成見等予以排除，如 此才能獲得經驗的本質。”currere”自傳式課程探究要求探究者對平時視之 為理所當然的概念和想法「放入括弧、存而不論」，並採取「距離化」的 方式來檢視教育經驗，以一種如同初次看見的新鮮感和直觀性來觀看它，
以洞悉此種經驗的發展軌跡與特質。再者是「生活世界」的概念，它指的 是個人在其意識領域所經驗到的主觀世界，這個世界是日常活動的基礎、
生命經驗或前概念的經驗領域；就教育的範圍而言，生活世界是人們在學 校生活中的生命經驗世界，包括思想、想像、情感及幻想等經驗型態，是 一種「內在的世界」，也是”currere”自傳式課程探究的主要場域。
而利用現象學還原方法對生活世界進行探索，其最終的目的為何？
Husserl 假定純粹意識領域內的最基本結構為「先驗自我」（transcendental ego），其透過意向性而賦予現實世界意義，並在意識領域內構成具體的世 界。”currere”自傳式課程探究的目的在於提升個人的意識狀態，而最終能
夠達至「先驗我」的狀態；在這種狀態中，個人得以覺察「超我－自我－
本我」之間的關係，並讓那些被壓抑的內涵（潛意識）顯露出來，而獲得 解放的可能性。
另 一 位 影 響 ”currere” 自 傳 式 課 程 探 究 的 學 者 是 Merleau-Ponty 。 Merleau-Ponty 繼承 Husserl 對意識的看法及現象學方法，但他認為人與其 他物質對象的差異在於其一方面是能認知的主體；但同時他的身體又是此 認知主體所能認知的客體。Merleau-Ponty 所提出的「身體－主體」概念 試圖聯繫起心靈和身體之間的關係。Pinar 對主體的觀點與 Merleau- Ponty 較為相近，他認為自我不僅是意識的主體，也是具體、血肉之軀的 存有，個人所有的心智活動、情緒、知覺及行為等，都是在身體之內或透 過身體來顯現。在”currere”自傳式課程探究的「綜合」階段，個人嘗試去 統合自我的知識，心靈、情緒、行為及身體，使其成為一個具有意義的整 體。
二、存在主義
作為一個存在主義者，Sartre 最重要的本體論主張為「存在先於本質
」，他認為人的存在與其他物質有所不同，人造物往往是先有其概念，然 後再製作出成品，也就是先有物品的本質才有物品的存在。人的存在則應 該先於其本質，因為人具有各種特質與可能性，而人的本質是依據個人自 由意志所選擇的結果，而不是某種先驗的、普遍的人性本質的再現。也因 此，人從存在於世界上的那一刻起，就要為自己的一切負起責任。Sartre 對 Pinar 發展”currere”自傳式課程探究最大的影響在於其在《尋找一種方 法》（Search for a method）一書中所描述者，Sartre 所提的方法包括「回
溯」和「前瞻」兩階段，並強調兩者之間的辯證活動，以幫助發展個人的 批判意識。在「回溯」階段，自傳性地沈思所顯現出的個人生活，可以用 來解釋其工作活動，而工作活動則可以釐清個人生活經驗。「前瞻」則涉 及關於個人選擇工作活動的探究，以幫助其超越可能的困境，如此一來，
個人即可能去創造自我、建構歷史（Beham, 1981）。Sartre 方法中的「回 溯」和「前瞻」，後來成為”currere”自傳式課程探究程序的前二者。
Heiddeger 在近代西方哲學史上是一個頗具爭議性的人物，他雖然師 承 Husserl 現象學，希望運用現象學方法對人的存在進行描述，但 Husserl 在讀完其《存在與時間》（Being and time）之後，卻認為這本書不是現象 學著作，Heiddeger 已經與現象學漸行漸遠。另一方面，Heiddeger 則拒斥 Sartre「存在先於本質」的概念，而試圖用「此有」（Dasein）來討論人的 存在，此種存在的樣態是「在世存有」（being-in-the-world），是運用現象 學方法來解釋日常經驗，而「關懷」則是在世存有的本質。Heiddeger 對”currere”自傳式課程探究最主要的影響為其時間觀，Heiddeger 認為「時 間性」是理解存有的最好方式，此種時間觀點是「過去」、「現在」、「未來」
的三位一體。「過去」是個人發現自己已然被拋擲到這個世界上，「未來」
是個人為了存有而正視自己、期待自己潛能的開展，「現在」則是此有發 現自己被拋置在情境當中，並未了存有而籌劃自己潛能的時刻（Huebner, 1975）。”currere”自傳式課程探究，主要是透過意識的自由流動，使意識 穿梭於「過去」、「現在」、「未來」三者之間，並瞭解此三者彼此間複雜和 多面向的相互關係。
三、精神分析
精神分析是一種揭露人類潛意識的系統性方法，其奠基者為 Sigmund Freud 和 Carl Jung。”currere”自傳式課程探究主要運用 Freud 潛意識理論 和自由聯想技術。Freud 將人類的心理結構分為意識、前意識及潛意識，
而意識與潛意識之間的關係，如同冰山露出於水面的部分與其水面下的部 分。潛意識是人類慾望和需求等本能的貯藏之所，是人類行為真正的動機 來源。因此，Freud 關注潛意識如何影響意識活動，其可透過「夢的解析」、
「自由聯想」或 Rorschach 墨漬測驗的方式來進行。自由聯想方法是讓接 受治療者完全放鬆身心，處於一種舒適的狀態，然後提示刺激語，鼓勵受 治療者將心中所想到的任何事情全部說出來，不管內容為何，也不必在意 語句的邏輯組織。經由這種意識流的自由聯想，可以使受治療者揭露心中 壓抑的情感和慾望，找到問題的癥結和本質。自由聯想在”currere”自傳式 課程探究的「回溯」和「前瞻」兩個階段中扮演重要的角色，因為它是獲 得經驗性資料的方法。
Jung 分析心理學除了提出「集體潛意識」作為個人潛意識底下的深 層結構外，其影響”currere”自傳式課程探究的重要概念，主要是「個體化」
和「完全自我」兩者。Jung 認為個體化是完全自我的終身歷程，而完全 自我是自我、人格、男性側面（animus）及女性側面（anima）等的統合 狀態，分析心理學的目的就是要幫助受治療者完成個體化的歷程。Pinar
（1994h）認為，一個人的人格如與完全自我產生分裂與矛盾，是非本真 的自我；反之，若其人格與完全自我和諧一致，便是本真的自我。而此種 和諧一致、沒有焦慮和危機的平和，也是 Heiddeger 存有哲學所追尋者。
”currere”自傳式課程探究與個體化的歷程密切相關，當一個人充分關注自 己，個體化途徑就開始顯現，同時反映在個人知識作品上。Jung 認為他
自己寫的書就是個體化歷程的產物，而”currere”自傳式課程探究可以揭露 個體化的途徑，此途徑透過審慎的解釋和原初經驗的理解來發現。
貳、”currere”自傳式課程探究的方法論
奠基於現象學、存在主義及精神分析等的學理基礎上，Pinar 系統性 地闡述”currere”自傳式課程探究的方法論，其大致上可分為回溯、前瞻、
分析、綜合四個部分（Pinar, 1975d; 1976b; 1978a; 1980; 1994d; 2004b; Pinar, et. al., 1995），此四者指的是教育經驗的自傳性研究中的「時間的」和「認 知的」運動，其表明知者與所知之間的時間與認知型態可以表現出教育經 驗的本體性結構之特徵。此方法論假定個人恆處於「傳記情境」當中，也 就是個人以一種獨具意義的方式被置於歷史時間和文化位置當中。傳記情 境指的是由過去情境延伸而來生命意義結構，但可能包括與過去和未來之 間的衝突。
因此，本文中所稱的”currere”自傳式課程探究，主要指的是「回溯－
前瞻－分析－綜合」的方法；以下即對”currere”自傳式課程探究的方法論 進行分析：
一、回溯
「回溯」的字源是”re”（back：向後）+”gradi”（to go back：回到過去）。
回溯就是個人返回生命經歷的過去，以過去事件發生時的樣態來捕捉它，
這就如同過去仍然盤旋於現在一般。Pinar 將現在分為具體、表象的客觀
現在，以及抽象、概念上的主觀現在，而所重視的是後者，也就是意識內 當下一切的所思所想。因為，唯有在主觀、概念上的現在，個人才有可能 同時又是在過去之中。
個人生命經歷的過去經常被忽略，但被忽略並不代表其缺席，過去常 以現在的方式存在，並以複雜的方式影響現在。由於驅動習慣的力量與潛 意識有關，並且受個人的過去所影響，因此現在變成出自於過去的行動，
是由過去的議題、情境，以及人物等之交疊。事實上，個人處於現在和處 在過去是非常相似的，為了確認自身處於何時、何地，必須「定位過去」，
也就是將過去「置入括弧」，注視那些平常不易看見的、被視為理所當然 的事物，並與它們保持距離。當過去成形後，現在就會逐漸呈現出來。
「回溯」階段是採取精神分析的方法，並將個人的過去生活或存在經 驗視為資料來源。為了產生資料，個人進行「自由聯想」的活動，使自我 重新進入過去，由此擴大和轉化記憶。「回溯」是對過去生命經驗的觀察 和描述，由於”currere”自傳式課程探究關注的是教育經驗，因此意識的焦 點置於個人過去在學校中的生活，並盡可能追溯到最早年的記憶，包含過 去與教師、同學、書本及其他學校相關事物之間的互動（個人當時的思考、
情緒、視覺、觸覺等多面向的現實）。觀察這些意識內所浮現的事物，並 盡可能將其全數記錄下來，包括現在對於所觀察到的事物之回應，以及抗 拒的想法，但此階段暫時不對這些內容進行解釋。「回溯」的程序是先返 回到過去，而後又從過去回到現在；在進入過去時，將所獲得的經驗用文 字記錄下來，並加以概念化，而把過去帶回到現在時，將這些文字結合成 一張照片，呈現於自己眼前檢視其細節，紀錄自己對照片的回應，並聯想 過去之於現在的關係。
二、前瞻
「前瞻」的字源是 pro”（before：在…之前）+”gradi”（to step, go：邁 步，去）。在此一步驟裡，個人關注於那些尚未成形的、尚未成為現在的 事物。Pinar 認為未來如同過去一般存在於現在之中，未來以複雜的方式 影響和形成現在；而相較於「回溯」的活動，「前瞻」的活動是較為輕鬆、
愉快的，透過冥思和自由聯想，想像未來可能發生（或希望發生）的事件 及情景，這種冥思活動給予個人抉擇未來的力量。Pinar 曾說明「前瞻」
活動的具體方法：
獨自坐在微暗的房間裡一張舒服的椅子上，椅子前方放置一張適 合書寫的桌子和紙筆。閉上雙眼，將注意力集中在呼吸上，做幾 次緩慢的深呼吸，直到感覺舒適放鬆。在全身放鬆之後，開始想 著未來、明天、下星期、下幾個月、下學期、三年後…。由於我 們的興趣是教育經驗，因此將注意力緩緩地轉移至與心智興趣相 關的事物上，並讓思緒自由聯想，同時紀錄浮現於意識中的事物
。試著覺察自己心智興趣的發展方向，以及這些發展中的興趣與 私人生活之間的關係，以及此兩者與發展中的歷史情境之間的關 係（Pinar, 1994d: 24-25）。
自由聯想活動對於前瞻未來和回溯過去都具有相同的重要性，進行時 要避免使用理性、邏輯和批判的觀點，例如：不要斷定想像的未來情況是 不合理的。在「前瞻」的階段中，允許使用被埋藏的、尚未顯現的觀點。
此外，「前瞻」的活動要在身心舒適的情境下進行，不應強迫為之；若有 抗拒的情況產生，要將其內容和特徵記錄下來。Pinar 曾建議「前瞻」活 動可以在一段時間內（數天、數週、數個月）多次重複冥想未來的狀況，
這種延長試驗的方式，目的在於減少被暫時性偏見所扭曲的可能性，而增 加持久性的預見。
三、分析
「分析」的字源是”ana”（up, throughout：向上、貫串）+”lysis”（a loosening：鬆開）。分析階段首先是個人描述「傳記的現在」，將過去和未 來暫時排除，但包括現在對於過去與未來的回應。質問自己一些問題：我 的心智興趣為何？我的情緒狀況為何？是什麼概念、研究領域、學科吸引 我？而哪些又使我覺得反感？把它們列出來，對之進行描述但不做解釋。
把自己當作照相機一般地照下「現在」，包含正在拍照片的自己在內，以 及自己對此過程的反應。分析的字源有「鬆開」的意涵，因此透過概念化 進行描述，可以將有機的整體劃分成數個部分，而概念化就是與具體的經 驗相分離，將現在、過去、未來「置入括弧」，使個人與此三者的關係得 以鬆綁、獲得更多自由，也因此能更自由地去選擇現在與未來。
關於經驗的詮釋，Pinar 認為詮釋應該直接促進生命的過程更加顯而 易見，其不應將當前的生命附屬於抽象和分析的框架之中，亦即應以對探 究者而言能夠產生意義的方式為之。在「分析」階段中，個人對於「回溯」
和「前瞻」兩階段自由聯想活動所獲得的內容，進行批判性反思，此種分 析並非是將前兩階段所描述的原初經驗簡化為靜態的概念類別，而是仍繼 續保持在前兩階段探究活動中，對經驗品質所持的忠實態度。「分析」階 段最後是將代表過去、現在、未來的三張照片並列進行研究，揭露存在於 此三者之中的相同主題，並探究此三者複雜、多面向的相互關係：未來如 何呈現於過去、過去如何呈現於未來、現在如何分別呈現於過去及未來之 中？
四、綜合
「綜合」的字源是”syn”（together：一起）+”tithenai”（to place：放置）。
綜合階段關注於整合，亦即透過對於過去和未來的理解所形成的視野，來 再概念化個人的傳記情境，由此深化整合的活動。換句話說，此階段為探 究者將前三階段的自我知識與身體的我進行整合，方法如下：
先將前三階段的結果暫時擱置，然後具體地看著自己，如同從鏡 子中看自己一樣。將注意力集中在自己的呼吸，強調自身存在的 具體性。接著，詢問自己一連串的問題：那個人（我）是誰？就 我的觀點而言，現在的意義為何？我的學術和專業工作究竟對我 的現在有何貢獻？它們使現在變得明亮或晦暗？我的知識興趣否 是不受過去經驗的影響？…個人的觀點為何？可以將自己的觀點 置入括弧並跳脫、放在手中如其本然地檢視，並觀看它與個人心 理的、生理的、傳記的狀態之關係嗎（Pinar, 1994d: 26-27）？
由於綜合的過程發生於意識和表達狀態之下，因此所能產出的文字描 述可能不多，但個人對於此活動的生命感知是清楚明白的。「綜合」包括 研究者私人與公共的生活、外在可觀察到的行為和意識流的內容，是統合 的自我；Pinar 深受 Merleau-Ponty「身體－主體」觀念的影響，重視身體
（物質性）的自我，認為人的生命經驗有其知覺層次的基礎，世界並非只 是 René Descartes「所思」的世界，它同時是一個人所知、所感、親身經 歷的世界。因此，Pinar 認為統合後的自我並非僅是心智的，其應同時包 括身體和心智，此兩者皆是個人得以與外在世界互動的媒介，如 Mazza
（1982: 63）所言：「在第四個階段，也就是綜合的階段中，研究者嘗試 去統合已經蒐集到的自我知識，心靈、情緒、行為和身體統合成一個更具 意義的整體。」另一方面，就政治性的功能而言，「綜合」是將統合的個 人教育經驗置於政治、文化脈絡中，解釋兩者之間的辯證關係，尋找現在
的意義與自己的觀點，從而產生批判意識和自我轉變的能量。
此外，Pinar 曾提出一些有助於”currere”自傳式課程探究進行的活動
，個人自身教育經驗的自傳式書寫和描述是其中之一，此外可以透過撰寫 日誌、分析個人閱讀經驗、撰寫以自己生活為基調的小說，或者探究在從 事上述活動時，活動之間所呈現出來的關係等（Benham, 1981）。
貳、”currere”自傳式課程探究的變通方法
Pinar 提倡”currere”自傳式課程探究的主要目的在於扭轉傳統課程研 究執著於諸如課程發展、設計、實施、評鑑等抽象技術的偏頗和缺失，而 認為其方法可以使個人透過自我反思具體地理解自己的課程生命經驗。除 了前述所描述的「回溯－前瞻－分析－綜合」的方法之外，Pinar 曾提及 另一種相同理念的方法，稱之為「文學教育經驗的分析」，此種方法是將 文學作品與讀者的文學經驗之間的關係，類比課程與學生教育經驗之間的 關係，其主要是以文學文本引起讀者的自由聯想，透過讀者對文本的回應 和解讀，來瞭解自己的傳記情境。
文學的教育經驗主要由四個結構性要素所組成，其一是文學文本，其 二是文學文本產出的歷史、文化及社會政治脈絡，其三是讀者對文本的回 應，其四是讀者的背景脈絡，包括傳記、心智形態、概念視框及心理因素
（Pinar, 1975d）。文學教育經驗的分析類似於 Roschach 測驗，文本變成墨 漬，它包含讀者認為有趣的、枯燥的、富教育意義的或無意義的內容，但 這些句子或段落都具有同等的重要意義，因為它們都引起的讀者的回應，
此種回應將讀者與文本緊密聯繫起來，而此種聯繫之中存在著文本的教育 意義（Pinar, 1978）。換言之，此種方法主要在瞭解讀者與文本之間的結 構關係，其具體的作法如下（Pinar, 1978a; 1980b）：
一、首先，讀者選定某一文學文本進行閱讀，在閱讀文本時把吸引他的 段落和句子劃上底線或標記出來。在過程中，讀者需謹慎地閱讀文 本，並隨時注意自己對文本的回應。
二、其次，在文本閱讀完之後，讀者開始檢視和閱讀自己所做的標記，
並尋找存在於這些標記的句子和段落中的主題，再將所摘錄的句子 和段落依其相關性分別歸入各主題中。完成之後，將這些資料暫時 擱置數日，之後開始閱讀主題下的句子和段落，並以文學評論的方 式針對每一主題寫作短文。這種寫作不僅與文本有關，同時也與讀 者相關；文本如同 Roschach 測驗，它的目的在激起讀者的想像，
因此讀者根據自己的興趣而寫作，不必一定要回應文本的內容。
三、再者，讀者具體地對自己的傳記情境進行描述，例如：我目前住在 什麼何處、與誰同住、我如何安排生活、什麼事使我沈浸於其中等。
四、最後，讀者將第二和第三部份所寫作的內容加以併置比較，比較自 己在閱讀文本時所關注的主題，與描述自己傳記情境時的內容，以 揭示出此兩者之間的辯證關係。
文學教育經驗的分析假定文本、讀者對文本的反應及讀者的傳記情境 三者間存在著一種生命的連續體，讀者的傳記情境會從其對文本閱讀的回 應中透露出蛛絲馬跡，而讀者閱讀文本的方式，則有其傳記情境的源頭；
因此，檢視其中一者，便可顯現出另一者所隱藏的面向。在整個探究的過 程中，讀者在創造文本，而文本也在創造讀者，讀者在閱讀文本時所關注 的主題，也同時可能是讀者的生命經驗中的重要面向。因此，透過文學文 本的閱讀和傳記情境的寫作，個人可以由此理解自己看待其生命經驗的方 式，並覺察那些隱匿於生命經驗角落的重要面向，以增進對於自我與教育 經驗關係的洞察能力。
小結
”currere”自傳式課程探究的理論基礎來自於現象學、存在主義及精 神分析，其探究方式主要是個人掌握自己意識的流動，透過意識流返回「過 去」、投企「未來」，並與當前「傳記情境」相逢，深入體察存有的本質與 意義。透過「回溯－前瞻－分析－綜合」四階段的探究活動，個人得以理 解自身的教育經驗，其用意在於產生關於學校生活經驗的個人知識，而助 於我們對於學校和教育歷程的認知；此種探究方法不僅能夠發展個人的內 省智能，還能進一步地幫助個人統合自身心智的、情感的、行為的、身體 的等各個層面，並洞察自身經驗與外在政治、文化脈絡之間的辯證關係，
透過批判意識的提升來產生促發改變的行動力。此外，”currere”自傳式課 程探究也可以透過分析個人閱讀文本的回應，對照個人對自己傳記情境的 描述，從而理解自我與教育經驗之間的互動關係。
第三節 “currere”自傳式課程探究的發展
本節主要分析”currere”自傳式課程探究發展的內部和外部脈絡。外
部脈絡主要概述美國在 1970 年代課程研究領域崛起的再概念化學派，及 其研究工作所形成的研究典範轉移。內部脈絡則探討”currere”自傳式課程 探究的形構歷程，主要透過梳理 Pinar 歷年相關的著作來進行。
壹、外部脈絡分析
一、再概念化學派的興起
課程與教育活動內涵之間的關係密切，因為廣義的課程係指一切教育 經驗的總和，而課程史與教育史理應同步發展。不過，就美國的發展脈絡 而言，課程成為一獨立的研究領域，卻僅有短暫的歷史，其約始於二十世 紀 20 年代。多數學者認為課程研究領域的誕生與 Bobbitt 於 1918 年出版 的《課程》（The Curriculum）一書有密切的關係，而此時社會上卻瀰漫著 對於 Frederick Taylor 的「科學管理」原則的崇仰。在 Taylor 模式中，效 率、控制、預測三原則為核心的概念，Bobbitt 將此模式借用至課程領域，
認為課程必須有效地管理並正確地預測結果，以獲得最高效率為目標。因 此，傳統課程研究領域被批評為具有「非歷史」和「改良」的傾向（Kilebard, 1970；引自 MacDonald, 1975: 7）。
其次，傳統課程研究的非歷史性和科學管理性格在 Tyler《課程與教 學的基本原則》一書中更為明顯可見，Tyler（1949）的四個基本問題：
一、學校必須尋求達成哪些教育目標？二、提供什麼樣的教育經驗可以幫 助達成這些教育目標？三、教育經驗應如何有效地組織？四、如何評鑑教 育目標是否已達成？據此作為檢視和分析學校課程與教學計畫的原理。不 可否認地，泰勒原理的概念架構簡單明確、實用性高，易為實務工作者所 接受，而它也將科學化課程理論的發展推到一個新的高峰，可稱得上是現 代課程理論的經典，至今在課程學仍具有相當大的影響力，Philip Jackson
（1992）甚至認為 Tyler 的《課程與教學的基本原則》為課程研究與實務 的聖經。不過，在泰勒原理之下的課程設計以目標為導向，較不考量學校 教育與課程內容是否涉入特定的意識型態，是否受政治、經濟、社會等外 在環境力量的影響。泰勒原理中的四個問題勾勒出傳統課程研究的視野，
其關注在課程的發展、實施以及評鑑等實務性、技術性的問題上，而對於 課程的本質性問題則欠缺思考。
再者，美國自從 1957 年蘇俄 Sputnik 人造衛星成功發射後，極為憂 心學校教育的成效，美國國會於 1958 年通過「國防教育法」（National Defense Education Act），挹注大筆聯邦經費支持全國性的課程改革計畫，
許多科學家和學者轉移學術關注焦點，積極投入中小學課程計畫與教材的 發展。然而，由於當時課程改革運動目的在於提升學生的學科知識能力與 國家競爭力，領導者為心理學家和學科專家而非課程學者，使得課程研究 社群的地位與合法性遭受打擊。對於課程研究領域的質疑與憂心，課程學 者對現況進行反思和批判，或自人文主義的教育關懷出發，或從批判理論 的教育議題切入，在 1960 年代後期形成「課程批評」的課程自覺類型，
也帶動了課程第一波「再概念化」的論述風潮（Pinar, 1975；Walker, 1990）。 Pinar 在第一波課程再概念化中扮演了領導者的角色，其於 1975 年主編《課 程理論化：再概念化學派》（Curriculum theorizing: The reconceptualists）
一書，彙集當時企圖從不同面向重建課程觀點的相關論述，包括對於傳統
課程理論與實踐關係的批判，以及對於課程本質與實踐活動提出新見解的 相關討論，開啟了課程領域與以往不同的研究方向。
課程研究領域首先使用「再概念化」一詞來表達對於傳統課程研究的 反思與批判者為 MacDonald。就字面上來說，「再概念化」意指再次思索、
返回支持我們行動的概念架構，以呈顯出這些概念架構所隱藏的豐富經驗
（Grumet, 1999）。Pinar 於初期提出課程研究的再概念化時曾說：「再概念 化是什麼，答案並不是那麼肯定…，但是就某種程度而言，它是一種對原 有領域是什麼，和對現在（可能）是什麼的一種反應（Pinar, 1981a: 88）。」
MacDonald 對再概念化學派描述如下：
第三類的學者（指再概念化學派）把理論化的任務視為創造性的 心智任務，他們認為此任務既不應該被當作開處方的基礎，也不 應該被認為是可以實徵測量的一套原理和關係。這些人的目的是 發展和批判概念基模，希望以新的方式談論課程…（MacDonald, 1975: 6）。
對於課程研究領域的轉變，就探究內容而言，其從影響課程發展因素 的系統性研究，走向課程本質和根本問題的探究。其次，就方法論而言，
受到藝術、人文學科、社會理論等之影響，質性研究取徑逐漸取代量化實 徵研究。再者，就探究精神而言，再概念化學派對傳統課程研究進行批判，
其十分重視個人的意識覺醒和主體能動性，同時亦對課程研究相關的概念 予以重新詮釋（陳伯璋，1983）。再概念化學派認為研究工作不可避免地 是政治性的，教育問題的改善有賴於社會文化相關議題的解決。因此，再 概念化學派對社會文化的各面向進行批評、強調解放，並認為課程的改變 不應只是在傳統的既有課程內，作小幅度的調整，而是需要進行根本性的 變革。
不過，「再概念化學派」一詞曾引發不小的爭議，部分被 Pinar 納入 再概念化學派的學者拒絕此種稱謂，批判教育學者 Michael Apple 或美學 教育學者 Maxine Greene 等人即否認自己是再概念化學派。然而，若從這 些學者研究的取向、方法及主題來看，其確實與傳統課程學者有著極大的 差異。Pinar（1981a）曾澄清再概念化學派一詞指的是個別學者共享研究 主題和動機，並非共享人際間的隸屬；之後他多改以「再概念化」來指稱 這股學術研究勢力，而前述提到的《課程理論化：再概念化學派》於 2000 再版時，也更名為《課程研究：再概念化》（Curriculum studies: The recon- ceptualization）。但無論如何，再概念化學派或課程研究的再概念化已為 課程領域的學者、研究者及學生們所熟知。
興起於 1970 年代後期的再概念化學派並未有完全統一的學術觀點，
但如此也形塑出多元的課程語言與探究方式，包括歷史的、美學/哲學的、
精神分析的，以及社會/政治的等不同的探究類型（Pinar, 1978b）其中 Pinar 和 Grumet 屬於現象學和精神分析取向，其試圖從探究個人的教育經驗著 手，而提出自傳方法作為新的課程探究形式。Pinar 首次於 1974 年的
〈currere：邁向再概念化〉一文中以課程的拉丁字根 currere 來重新理解 課程的意涵，其關注個人的教育經驗，而“currere”自傳式課程探究即是探 究此種經驗的方法，其用意在於產生屬於學校生活經驗的知識，有助於我 們對於學校和教育歷程的認識和理解。此種探究方法不僅能夠擴充個人的 知識，還能進一步地幫助個人統合自身心智、情感、行為、身體等各個層 面，並理解自身經驗與外在政治和文化脈絡之間的辯證關係。
二、課程研究典範的轉移
科學哲學家 Thomas Kuhn 在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolution）一書中使用「典範」（paradigm）的概念，其認為某 一個科學研究領域的發展達到「常態科學」的狀態時，即表示有某個理論 被此研究社群成員接受為共享的典範；而研究者以此共享典範為基礎所進 行的研究，將信守相同的規則和標準（Kuhn, 1970）。Kuhn 在 1969 年原 著第二版的後記中進一步說明典範一詞的意義，它包括兩種不同的意涵：
其一為某一研究社群成員所共享的信念、價值觀、技術等所構成的一系列 承諾；其二則是多個研究社群所共享的範例（Kuhn, 1970: 175-191）。由 此可知，典範劃分出某一門科學領域的研究範疇，並導引和規範此領域的 研究方法、內容及基本假定等。另一方面，隨著研究的進展，常態科學的 研究或許會產生一些典範所無法解釋的異常現象，若科學家不能夠對於原 有典範加以修正，以容納、解釋或消除異象，則這門科學將可能陷入危機 之中；典範的原先理論和事實便需要重新思考、評估，直到新的典範出現 為止。
雖然 Kuhn 對於典範的分析後來引發許多爭議和批評，但也同時喚醒 人文及社會科學研究社群進一步關注，究竟是什麼樣的典範引導著他們的 研究工作？就課程研究領域而言，Schubert（1986）認為典範與「問什麼 問題」（研究主題）及「如何進行課程探究」（研究方法）有關；而 what 的問題不直接指涉應該教些什麼，而是關注於分析或發展課程時所應該做 的考量，how 的問題則關涉知識論的問題，例如：我們如何理解課程？什 麼是具有價值的課程知識？等問題。
Schubert 將課程研究的典範分為「實徵/分析（empirical/analytic）」、「實 際」（practical）和「批判實踐」（critical praxis）三類（Schubert, 1986）。
實徵/分析典範可以泰勒原理為代表，它使得美國課程研究在 1950 年代蓬 勃發展起來，而這些課程相關研究大抵不出 Tyler 所提的四個問題之範 疇。然而，1960 年代當時由於美國社會文化的大環境對於科學具有無上 的崇敬，因此行為科學的研究方法成為主宰教育研究的勢力。行為主義心 理學家和概念分析學者將技術理性帶進教育領域，並與泰勒原理相融合，
成為機械式、實證的課程研究典範，掩蓋了泰勒原理著重廣義的行為（包 括學習者的思維和感覺）、學習經驗及鼓勵學生積極投入自身學習經驗等 原初構想，而搖身變為課程發展的理論性方法，成為實踐和批判實踐典範 課程學者們的眾矢之的。
Schwab 為實際典範的代表，其於 1969 年的〈實際：課程的語言〉一 文中陳述課程領域即將瀕臨垂亡，因為當時課程領域被技術性、行為主義 式的研究典範所佔據，即 Schwab 所謂的「理論式探究」；另一方面就是 心理學家和學科專家取代課程專家成為後史波尼克（post- Sputnik）教育 改革運動的信任對象。理論式探究忽略了個人和情境的獨特性、變異性，
實際性探究則反對理論性探究將每個人設定在相同情境的假設。事實上，
情境一直處於變動狀態中，意義也不斷地生成改變，人與情境並非固定不 變。因此，實際性探究者提倡尋求情境中特殊問題的意義和方向，以改進 決定與行動，並認為課程探究領域必須關注在真實的兩難情境中，與生命 和經驗品質相關的問題。然而，Schwab 的實際典範隨後被批評為全然否 定理論的價值，因此他於 1971 年的〈實際：折衷藝術〉一文中提出調和 理論與實踐的折衷模式，以理論知識作為實踐研究者進行探究的基礎；
1973 年又提出課程的四項基本要素：教師、學習者、學科內容及環境，
整合此四項要素作為實際典範的原則，並與個別課程情境互動，由此導引
出慎思的抉擇和行動。
在實際典範之後的是批判實踐典範，此典範起源於存在主義、現象學 及批判理論等，並在 Pinar 於 1970 年代集結學者文章出版後開始引人注 目，而這些撰文的學者則被稱為「再概念化學派」。再概念化學者欲喚醒 課程研究者對於其視之為理所當然的單一知識論主宰典範的批判意識，並 尋求從此種意識型態的束縛中解放。批判典範試圖結合探究與行動，其特 別關注種族、性別及社經階級對教育和生活所產生的衝擊，以及達到更完 全解放的能動性。Schubert 歸納批判典範學者包括：Apple、Pinar、Grumet、
MacDonald、Huebner、Greene、Henry Giroux、John S. Mann、Ross Mooney、
Paul Klohr、Ted Aoki、Paulo Freire 等人。其中，Klohr、Mooney、Greene、
MacDonald、Huebner 等學者是早期課程再概念化學者，主要對於當時課 程研究強調技術本位、效率至上的自然科學實證主義典範進行批判，強調 人文學科的重要性，主張學校應該成為使人性完美、自由和解放的場所（陳 伯璋，1983）。Freire 為巴西成人識字教育之父，提倡批判教育學、對話 的教學，以提升個人的批判意識與解放歷程，其解放教育的理念深深影響 再概念化學派的學者們的學術工作。Apple、Giroux 及 MacDonald 等人主 要從政治批判的角度出發，對不平等、不正義及扭曲的社會結構對個體所 造成的宰制進行的批判，其訴諸的是集體批判意識和社會行動力量。
Greene、Huebner、Pinar、Grumet 及 Aoki 等人則大抵依循歐陸現象學、
詮釋學的傳統，強調人類主體意識對於轉化生活世界的重要性。
Pinar 等人（1995）認為當代課程領域的再概念化已經發生，並且獲 得成功，而課程研究典範由「課程發展」，轉移至「理解課程」，亦即從教 育機構或學校課程的科層化興趣，移轉到更廣泛理解課程的心智興趣上。
不過，「典範」一詞之於科學研究社群的意義，不盡然與課程研究社群所
言者相同。典範轉移在科學研究社群指的是：舊典範因為無法合理解釋學 科內所產生的異常現象，而被新的典範所全然取代。再概念化學派對傳統 課程研究的狹隘視野進行挑戰，試圖另闢蹊徑以補前人所不足。不過，諸 如課程發展、計畫、實施及評鑑等問題，並未因此而被全然摒棄，或失去 影響力和重要性。由此來看，課程的再概念化究竟算是典範的「改朝換 代」？抑或只是學群的增生（Brown, 1988）？這些相關問題仍有討論的 空間。
Pinar 於推動第二波課程再概念化時，運用「文本」、「論述」及「複 雜對話」等作為拓展課程理解的概念，其意圖將傳統視課程等同於教科書 的概念，拓展為師生互動的教育經驗，以及教室的對話如何鑲嵌在特定的 歷史時空和文化脈絡之中。課程理論是對教育經驗的跨學科研究（Pinar, 2004），其可以促使我們以更寬闊的視野來看待課程、思考課程，同時促 進不同文本之間的對話，教育經驗的探究因而不侷限於學校課程。在理解 課程的典範之下，歷史、政治、種族、性別、現象學、後結構/解構/後現 代、自傳/傳記、美學、神學、制度及國際化等文本等，共同形構當代課 程研究多元論述並存發展、相互激盪和滲透的巴爾幹現象。
貳、內部脈絡分析
一、”currere”自傳式課程探究的起點
Pinar 提倡以自傳方法進行課程探究，源於他對長期缺乏關注人類本 質和經驗的學校教育之不滿。Pinar 於 1947 年 8 月 27 日出生於美國西維
吉尼亞州 Huntington 地區，1969 年畢業於俄亥俄州立大學（Ohio State University），取得教育學士學位（主修英語），並分別在 1970 年和 1972 年於同校取得碩士及博士學位。大學畢業後曾有一段時間在紐約長島
（Long Island）Paul D. Schreiber 高中擔任英語教師（1969-1971），而此經 驗是促發 Pinar 構思”currere”自傳式課程探究的起點（Pinar, 1994a）。根據 Pinar（1976c）的說法，1973 年 12 月他首次想到以課程一詞的動詞型態
”currere”作為對傳統課程理論與實踐予以再概念化的意圖，認為課程研究 不應該僅以學科內容為對象，同時也應包括存有經驗的探究。
Pinar（1994b）曾引用美國抽象派表現主義畫家 Jackson Pollock（1912- 1956）繪畫時不打草圖的方法來說明其一貫的教學策略，他不認為教學需 要預先設定單元計畫和每堂課必須涵蓋的學習材料等外在形式上的事物
，所需具備的是關於課程的一般概念（例如：要教什麼？結果為何？）， 關於學科的知識、關於學生的知識，以及願意與學生分享的自我知識等。
在教學中，教師透過分享自己的經驗、想法和感覺，與學生互動並建立關 係，從而促發學生進行自我反思與揭露。Pinar 發覺此種取徑的教學有其 價值，它使得教師與學生間的互動變得直接和即時，也增進師生間認知與 情感的接觸；學生願意分享他們的想法與感覺，並能對同學與教師做出誠 實的陳述。教師應設法營造教室具有一種學生可以自由表達的氛圍，就像 Pollock 認為現代作家試圖表達的是「內在世界」－能量、動機、內在力 量等。因此，如同某些現代畫家一般，Pinar 與他的學生覺得很少需要倚 賴外在於他們的學科內容，他們從內在開始工作。
關於內在經驗的探索，Pinar（1994c）認為哲學領域的存在主義、心 理學領域的精神分析，以及文學領域的意識流小說等，他們的工作都顯示 對個人內在經驗的重視。就存在主義而言，存在主義學者 Sartre、Søren
Kierkegaard、Friedrich Nietzsche、Martin Buber 等人皆從內在而深層的「存 在層次」進行探究，將視為理所當然的概念世界置入括弧、存而不論。就 精神分析而言，部分的精神分析理論紮根於內在經驗的探索，雖然精神分 析對於經驗詮釋的真實性和實用性存在著極大的爭議，但 Freud、Jung 和 Ronald Laing 都對於揭露表面所經驗之事的根源做出努力。就意識流小說 而言，在眾多意識流小說家如 James Joyce、Marcel Proust、William Faulkner、Virginia Woolf、Sartre 等人當中，Pinar 盛讚 Woolf 對於個人內 在世界細膩而純熟的描摩。然而，Pinar 最終的目的是希望將存在主義、
精神分析，以及意識流小說三者的方法作整合成為一種獨特的教育探究方 法，一種能夠提供我們省察內在世界的途徑。
二、對學校教育的批判
Pinar 早期對於學校教育的批判，得見於〈班內特先生和布朗夫人〉、
〈健全、瘋狂與學校〉等文章之中。〈班內特先生和布朗夫人〉原為 Woolf 於 1924 出版的一部小說之書名，Pinar 以此作為其文章的標題，其用意在 引述 Woolf 對於文學史上的作家過份重視描摹具體的、瑣碎的事物，以及 理想世界的種種，而從未將注意力放在人物角色的生命經驗和對人類本質 的關注上之批評，來對傳統的教育研究進行批判。
Pinar 發現 1974 年教育研究的情況與 Woolf 於 1924 年對文學界的描 述非常近似，其僅僅關注課程目標、方案、教材、教學方法與技術、評鑑 等外在事物上。儘管課程領域對於個人的關注已具有長久歷史，然其不過 只是一個口號、一種具體生活中不曾存在的抽象形式，Pinar 曾描述如下：
我們已迷失了自我。從十二歲到二十歲、每週五天、每天至少六 小時在教室中受思想（至少是文字）的宰制；坐在硬冷、不舒服 的椅子上、無趣的教室裡，並被迫聽從與我們當下的生命和存在 情境毫不相干的內容。…這種逐漸與自我疏離的教育過程非但使 我們迷失自我，也造成了極大的心理－社會負面影響，包括：幻 想生活的過渡萎縮或膨脹、通過模仿他人而迷失自我、附屬性需 求受到挫折等等（Pinar, 1994b: 15-16）。
關於”currere”自傳式課程探究的早期論述，似乎建議自公共世界的 撤離作為重新發現私人與公共世界的一種方法，此一策略來源自於對學校 使學生瘋狂的分析。Pinar（1975a）認為學校教育是一種「去人性的經驗」， 原因在於美國的學校教育在基本上認定孩童是粗野而無法預測的野獸，他 們必須被馴化、內化社會控制的價值觀之後才能予以信任。美國學校教育 所採行的是灌輸式教育，其類似 Paulo Freire 所說的「儲蓄式教育」（banking education），或是 Sartre 所謂「消化式」（digestive）的教育，結果導致學 生成為「單向度的人」、道德淪喪的人，失去人性並發狂。Pinar 利用 Laing 和 David Cooper 的基進精神分析，進一步指出學校教育所產生的十二種 彼此交互影響的結果（Pinar, 1975a; Pinar, et. al., 1995）：
一、幻想生活的過渡膨脹或萎縮；
二、經由模仿他人而致使自我分裂或迷失在他人之中；
三、依賴他人、自主性的發展遲滯不前；
四、受他人批評並喪失自愛能力；
五、附屬性需求受到挫折；
六、自我的疏離及其對個性化過程的影響；
七、從自我導向變為他人導向；
八、自我的迷失與外在自我的內在化；
九、壓迫者的內化：虛假自我系統的發展；
十、學校群體的非個性化致使個人真實的疏離；
十一、由於得不到肯定而使人格萎縮；
十二、美感和知覺感知能力的退化。
Pinar 認為上述十二種教育經驗的累積是具有破壞性的，「我們畢業 了，獲得證書卻變得瘋狂，博學卻僅為人類可能性的破碎軀殼」（Pinar, 1975a: 381），因此他提出以強調個人「內在形式」的堅持作為革新策略的 基礎，此種策略重視個人的主體性。不過，至此 Pinar 尚未提出探究教育 經驗的具體方法，關於這方面的論述有待進一步發展和闡述。
三、”currere”自傳式課程探究的建構
Pinar（1975b）曾指出現代人的兩種心靈狀態：分裂與失去覺知，此 種情況顯現於「自我迷失於他人之中」和「自我迷失於角色之中」的症狀 上。現代人的心靈被報紙、電視、收音機等佔據，而使得內在世界的意識 逐漸變得晦暗不明、甚至消失；現代人的自我呈現分裂的狀況，而甚至自 己也沒有覺察這種情形。在此種脈絡下，個人在早年便開始忽略來自於自 身內在的訊息，並且忘記自己忽略內在訊息這一事實，導致個人成為自己 的一種意象或角色，而非真實的自我。
因此，Pinar 提出能夠分析和瞭解教育經驗本質，而同時可以整合自 我的方法。首先，利用聯想方法，並將個人自己的教育經驗用文字表達出 來。再者，運用個人的批判能力，來理解已在自己教育生活中運作的原則 或模式，以獲致對個人教育經驗更深入的理解，同時照亮內在世界、深化 對自我的理解。最後，分析自己的經驗來呈現基本的教育結構。此種分析
教育經驗的方法有兩項優點，其一是可提供關於教育經驗本質及其基本存 在結構的相關資訊，其二則是提供促進研究者洞察力和心靈整合的傳記訊 息。
其次，Pinar 於〈currere：朝向再概念化〉（1975c）、〈尋找一種方法〉
（1975d）、〈方法論〉（1976b）、〈currere：個案研究〉（1978）等篇章中進 一步闡述更具體和系統性的探究教育經驗之方法，他認為透過研究個人對 於教育情境的反應，可以幫助理解當前教育的意義。首先，現象學地回憶 和描述過去，並分析過去之於現在的關係；其次，描述個人想像的未來，
並分析未來之於現在的關係；再者，將此種個人當前教育性的「現象學－
精神分析」之理解置於文化與政治的脈絡中。此種探究個人教育經驗方法 是（一）回溯的：因為它包括對於個人過去經驗的描述；（二）前瞻的：
因為它涉及對個人想像未來的描述；（三）分析的：因為它要求對於個人 現象學描述的現在、過去及未來的教育內涵進行精神分析；（四）綜合的：
因為它統合個人教育經驗的片段，並將此種經驗的整合性理解置於更大的 政治與文化網絡中，解釋兩者之間的複雜辯證關係（Pinar, 1975d）。
四、重返自傳研究
早期 Pinar 和 Grumet 共同致力發展”currere”自傳式課程探究作為再概 念化課程研究的努力，並未受到學術界的重視與迴響。1985 年，Pinar 重 拾自傳方法，並重新思考早期學術工作的一些假定（Pinar, 1994a），而引 發此種轉變的原因一方面是 Jacques Daignault 和 Clermont Gauthier 在 1980 年的課程理論會議中，批評再概念化運動，譴責再概念化學派將課程研究 領域重新佔據成為「再概念化的領地」（Pinar, 1991），另一方面則是由
