一、學習
對於學習的認識，不同學術領域各有其關注之處。在心理學對學 習的界說是：學習是因經驗而使行為或行為潛勢(behavioral potential) 產生較為持久改變的歷程(張春興, 民 80)。有人則認為學習是一種創 造的行動，因為行為模式的改變常是學習的結果(Lones, 2000)；學習 本身是一個複雜的現象，藉由「生態」的隱喻而非單獨實體或許是最 佳的理解方式。此複雜系統相互依賴的因素，包括個體的內在與其所 在的社會及自然環境(Crick & Wilson, 2005)。甚至有學者(Li, 2005; Li
& Jin, 2004)認為學習本身就是一種美德。
在教育哲學的研究領域中，Luntley(2005)提出一種將學習視為獲 得理論(acquisition of theories)與發展洞察力(development of insight)間 對比的觀點。他認為在很多情況中，我們藉以理性地構成行為(organize behavior rationally)的認知成就是發展洞察力，這是獲得在理論領域知 識的獨立觀點。獲得理論與發展洞察力二者間的不同在於，發展洞察
力是一個主體藉由訴諸特定性知識而非一般性的理論知識來合理化其 行為。他所稱的洞察是對主體所適合或相連結的環境下某一特定內容 的認知能力。他所偏好的學習品格(character of larning)是主體具有注意 塑造我們換取合理事物及概念模型的能力。
Thorndike, Pavlov, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner
Koffka,Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne
Maslow, Rogers
Bandura, Rotter
Candy, Dewey, Lave, Piaget, Rogoff, Von Glaserfeld, Vygotsky 學習歷程的 資料來源：Marriam & Caffarella, 1999, p.264.
Marriam 和 Caffarella(1999)從人力資源發展觀點，對學習的後設 理論(metatheories of learning)所做的整理(如表 2-5)，包括人本論 (humanism)、社會學習(social learning)、建構主義(constructivism)、行
歷程或教師的角色等均有其不同的觀點，也提供更完整理解與成人學 習直接相關的概念(Merriam & Caffarella, 1999:264)。
Knowles 等人比較了教育與學習的不同，提到學習強調改變發生 或被期待發生的那些人；教育則強調教育者(Knowles et al., 1998)。他 們歸納許多學習理論者對學習的定義，包括改變；滿足一種需要；學 習就是產品；學習就是歷程；學習就是功能；自然的成長；型塑；發 展職能；實現潛能；個人的投入；自我啟發；學習者的評價
(learner-evaluated)；獨自學習，以及學習領域。最後，將學習界定為 獲得知識與(或)專業知能的歷程。
二、學習特質
學習特質是指學習者的內在特性，這些特性會反應在學習過程的 思考、情感與行動上。就目前教育相關文獻，成人的學習特質存在有 二個觀點可供切入討論。一是過程觀點，強調學習特質的形成；一是 結構觀點，以能力的種類作為討論焦點。就前者而言，學習是否受到 先前的經驗(prior experience)所影響是議題的核心，這其中有著「水能 載舟，亦能覆舟」的意寓。雖然經驗常能促進學習進程或效果，但 Knowles 等學者(1998)在討論到與學習特質密切相關的習性、心智模式 等概念時，也提到可能的負作用－當我們累積經驗時，常易形成對新 想法、新知覺及其他思考方式封閉的心智習性、偏見與預設立場。而 對於經驗與個體特質間的關係，從他們比較孩童與成人的自我認同 (self-identity)所下結論「對於孩童，經驗是發生在他們身上的某些事 物；對於成人經驗即代表了他是誰」，二者幾乎難以加以區別。此種觀 點至少亦可確定成人的學習特質，係在個體獨特的學習經驗塑造而成 的。
從最本質的「自由意志」(free will)出發，Jarvis(1992)也指出人類 存在及行動可能受到先前經驗的影響，未必完全出於自由意志。深藏 在個體生命歷程的先前經驗，可能會影響到決定未來的行動，而阻撓 了原本的自由意志。由於學習與社會化，使得人們的思維產生慣性，
其決定不過類似電腦程式般的反應。Jarvis 用自由意志或行動自由 (freedom to act)來檢視成人自我導向學習，也點出了一些矛盾的現象，
如自由意志也可能根本是無學習(nonlearning)的發生，因為在定義上，
自由的個體具有不去考慮或拒絕學習機會的自由(Jarvis, 1992)。因此，
先前經驗所塑造的個體，究竟處於什麼樣的狀態，對個人自由意志在 學習發生的影響關係重大。學習特質也可說是經驗所塑造出的學習傾 向。
其次，將學習特質置於結構觀點探究時，區辨能力的內涵成份是 首要的課題。傳統對人類能力的觀點，主要集中在三個基本的信念 (Torff & Sternberg, 1998)。第一、為一般智力(general intelligence)的信 念，認為人們有一種一般且最普遍性的能力(overarching ability)，相當 平衡地橫跨在其所面對的不同任務上運作。認為一般智力在正式領域 及日常情境的工作績效中，發揮極大的影響力。第二、這種能力被認 為以相似於身體成熟的方式發展，在孩童期技能的發展，成人早期達 到最終的態樣。此觀點認為人們在早期具有相對固定的潛能，以應其 可能完成較大或較小程度的成就。第三係強調學校本位的學習。此觀 點並不否認學習發生在課堂外，但堅信校內的學習在智力的發展上，
無疑是最重要的因素。
然而智力理論考量到成人與孩童不同的特性，一直到 1940 年代才 受到學者的關注。Cattell 將智力分為二個領域，一是流質智力(fluid intelligence)；一為晶質智力(crystallized intelligence)。前者被認為是內
在與生理性的，對早期的發展與學習相對重要，但隨著進入成年期而 降低，包括記憶及抽象推理。後者完全受到教育與經驗的影響，不像 流質智力，晶質智力一直到中年仍存續良好，其原型包括言語的理解、
詞彙及訊息等(Ackerman, 1998)。
教育心理學者對這些能力的觀點，發出另一種更為正向的聲音。
首先是一般智力的觀點，已被人類心智多元智能的理論(Gardner, 1993) 所挑戰。例如 Sternberg 以分析的(analytic)、創造的(creative)及實用的 (practical)技能建構其三因理論(triarchic theory)的基礎。其次，能力是 固定不變的，以及在成年早期趨於穩定的概念，受到很多學者的批判。
因此，重新將能力概念化為發展專業知識(developing expertise)，凸顯 其在跨越整個生命的潛力與重要性的經驗性次理論。最後，強調學校 本位的學習也未被現代學習認同，文化的情境脈絡對人類能力發展的 影響受到重視(Torff & Sternberg, 1998)。
由上可知，學習特質與傳統智力理論所重視的能力面向有所區 別。不過，學習特質與逐漸演化出的多元智能理論中，卻隱含著部分 相似的觀點。對於這種非一般智力的個體內在學習能量(learning energy)，Crick 等人則以學習力(learning power)一詞來詮釋，並界定為 具有效能學習者，其傾向、價值與態度複雜結合的特性(Crick,
Broadfoot, & Claxton, 2004; Crick & Wilson, 2005)。他們將學習力分為 七個面向，主要係從社會文化理論架構觀點著手，包括個人、社會文 化成份之間及內在關係。首先，在實證研究資料中，他們確認學習力 似乎是「一種意識的形式，由特定的傾向、價值與態度，以橫向及暫 時性方式連結的特性」。資料顯示每個面向包括感情、思維與行動，無 法簡化分析，較僅僅是學習型態或精通某特定策略，更具深刻的人類 學意涵。七個面向中，因為六個正向因素彼此相關，且與另一負向因
素亦呈負相關，故被假設為同一動能來源，而非彼此分離。包含：
(一)改變與學習(changing and learning)：在改變或學習一段時 間，學習者對他(她)本身的感受。
(二)意義的塑造(meaning making)：學習者統整資訊與融入個人 真正重要事物的能力。
(三)批判的好奇性(critical curiosity)：渴望獲得事物表象之下事實 的傾向。
(四)創造性(creativity)：冒險、嬉戲、橫向思考與直覺。
(五)學習關係(learning relationships)：在過去與現在的學習彼此 相互依賴，而非依賴或獨立。
(六)策略的察覺(strategic awareness)：察覺本身學習的思維、情 感與過程及管理它們的能力。
(七)脆弱與依賴(fragility and dependence)：一個固著、停滯與消 極依賴的學習者。(Crick & Wilson, 2005)
Banner 和 Cannon 則列舉出一些學習特質，包括勤奮、熱忱、樂 趣、好奇心、志向、想像力、自律、禮讓、合作、誠實和主動，認為 不僅對高中和大學生涯有益，甚至對你的一生、對生命中大多數的情 境都有好處。更重要的是他們相信這些特質不會憑空發展，必須不斷 努力去取得，然後強化，並且保有他們(賓靜蓀等譯, 民 90)。二位學 者所討論的特質是屬於應然面的，是一種「好學生」的觀點，同時以 高中或大學生作為主要的客體。
一樣從教育觀點出發，Costa 和 Kallick 剖析心智習性(habits of mind)這種有別於傳統智力的概念。他們主張心智習性的目的是要學生 養成良好習慣，自然而然表現出明智的舉止；心智習性就是智力行為 的模式，能導向有成果的行動，牽涉到價值觀、偏好、敏感度、能力、
信念及策略等屬性。歸納出十六項內涵包括：堅持(persisting)；控制 衝動(managing impulsivity)；以了解和同理心傾聽(listening with understanding and empathy)；彈性思考(thinking flexibly)；反省思考方 式(後設認知) (thinking about thinking)；力求精確(striving for
accurate)；質疑並提出問題(questioning and posing problems)；應用舊 知識於新情境(applying past knowledge to new situations)；清楚精準的 思考和溝通(thinking and communicating with clarity and precision)；用 各種感官察覺(gathering data through all senses)；創造、想像、創新 (creating, imagining, innovating)；保持好奇與讚嘆之心(responding with wonderment and awe)；願意冒險並且承擔後果(taking responsible
risks)；有幽默(finding humor)；能共同協力思考(thinking
interdependently)；敝開心胸不斷學習(remaining open to continuous)(李 弘善譯,民 90)。
哈佛大學心理學教授 Langer 在”The power of mindful learning”一 書中，則提到用心(mindfulness)這個概念，認為對於任何活動比較用 心的人有三個特徵：在新的範疇裡有持續的創造力；對新的訊息有開 放的心胸；除了對事物的洞察外，還有內省的覺醒(郭和杰譯,民 93)。
他將此概念用以研究最好的教學與學習方法。對於學習上應具備的特 性，也有學者從學科取向加以識別。例如，Moulds(2003)提出科學的 品格一詞(scientific character)，認為此名詞包含了在科學領域中，與良 好且具成效思考(good and productive thinking)有關的傾向
(dispositions)，嘗試跳脫以能力(智力)為核心的學習概念，朝向區辨在 學習績效中態度與情感的角色，以及發展行為模式的重要性。能力 (ability)並非智力績效的唯一指標，傾向(性向)在個體的績效表現中，
是可將能力轉變為行動的重要元素。他歸納五種科學的思考傾向包括
對思維與行動的思考、開放的心胸、提出問題與界定難題、檢查以求 瞭解、計畫並賦予概念性的意義行動策略。不過，這些思考傾向係從 科學研究程序的觀點加以建構，也明顯側重於認知層次的討論。
此外，從成人教育者的觀點，English(2000)也提到與成人學習及
此外，從成人教育者的觀點，English(2000)也提到與成人學習及