以下將就學習參與的決定、學習的態度及實際的學習行動(學習時 數)三部分進行討論：
一、成人正向學習特質與學習參與
由於這些學習優勢或正向的學習特質，係從正向心理學品格優勢 清單中探索建構，上一節的討論亦從文獻中歸納發現，這些特質展現 了「對自我的學習負責」、「追求真知」及「承擔學習的社會責任」三 種學習美德態樣，它們對實際的學習行為或行動間的影響，則有再深 入探索的必要。
參與常被作為討論成人學習活動的起點。選擇參與或不參與背後 有著非常複雜的因素的考量，從相關文獻(Merriam & Caffarella, 1999;
林麗惠, 民 91; 蕭鍚錡, 民 89)所歸納的解釋模式，包括 Miller 的力場 分析模式(force-field analysis model)、Tough 的預期效益理論(anticipated benefits theory)、Boshier 的一致性模式(congruency model)、Rubenson 的期待價量模式(expectancy-valence model)、Cookson 的科際
(interdisciplinary)、連續特定性(sequential specificity)、時間配置(time allocation)和生涯歷程(life span)模式(簡稱 ISSTAL)、Darkenwald 與 Merriam 的社會心理互動模式(pschosocial interaction model)、Henry 與 Basile 的決策模式及 Cross 的連鎖反應模式等。各模式所涉及的複雜 因素，使得學習特質受到的注意相當微不足道。但這些架構上，亦不 乏將個人特質的因素納入考量，但總是在距離參與與否決定較遠的地 方。不過卻也反映出如將學習特質當作更潛在或廣泛的影響因子，亦 即由學習特質→學習動機→參與學習的決定序列，對成人學習參與的 歷程並無邏輯上的矛盾。但這也說明了任何學習特質很難直接影響參
與學習的決定，更何況是後續的實際學習行為或行動。
Cross(1981:124)所提出的一個用來確認參與動機相關變項及相互 關係假設的概念架構即為顯例。她主張參與學習活動是對心理與環境 因素連鎖反應的結果。由圖 2-4 可知，連鎖反應係始於個體。回應 Boshier 所提成長動機與匱乏動機的概念，她對自我評鑑(A)與對教育 的態度(B)的連結提出評論認為，「對於某些擁有成長潛能，熱衷尋求 新經驗的人，面對學習他們有相對穩定與特定的立場，而其他人則避 免挑戰他們所習慣的思考與做事的方式」(Cross, 1981:126)。C 點係目 標的重要性與達成目標的期望，相當於 Rubenson 的「期待」與「價量」
的概念。D 點的生活轉換(life transition)是指所有成人在他們生命週期 移動過程所遭遇的事件或轉變，包括畢業、結婚、退休等急遽的改變。
Cross 是第一個將生活事件與轉變放進參與動機模式的學者。
自我評鑑(A)
對教育的態度 (B)
生活轉換(D)
目標的重要性 及參與可達成 目標的期待
(C)
機會與
障礙(E) 參與
(G) 資訊(F)
圖 2-4 Cross 的連鎖反應模式 資料來源：Cross, 1981: 124.
至於 E 點與 F 點是決定一個人是否參與學習的環境因素，假使一 個人擁有必要的資訊，則有關參與學習的障礙將能被克服，機會也能 受到利用。在模式上如果所有的反應都是正向的，那就會達成參與的 結果(G 點)。值得注意的是 Cross 認為此模式未必就像所提的步驟一樣
只有線性的關係，也可能是互惠的模式(reciprocal model)。因為參與成 人教育(G)能夠影響一個對教育的感覺(B)及本身是怎麼樣的學習者(A)
（Merriam & Caffarella, 1999:68）。
參與學習的決定與個體特質間仍存在著許多可能的干擾因子，因 此，從理論上似乎很難建立正向學習特質與參與決定之間關聯性。而 實證研究中雖發現，以個人責任取向所發展的量表得分與受試者自己 陳述先前已完成的學分數(semester hours)具有顯著的正相關，但仍僅 是低相關。另外，一些成人自我導向學習的研究中也發現，在自我導 向量表上得分高者，有參與更多的學習計畫的傾向(Stockdale, 2003)。
根據這些理論與實證所提供的線索，本研究假設：正在參與某些特定 學習計畫者(如取得學位或學分的教育活動、進行語言學習或準備考 試、職能檢定等)，在本研究量表的自評分數上，可能較未參與這些特 定學習計畫者為高或無顯著差異。
二、成人正向學習特質與學習態度
在學習動機理論之外，個體特質與學習行動之間尚有其他理論可 以探究其歷程。計畫性行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)即是 可藉以分析、詮釋與驗證的有用架構。在該理論中，對行為的態度不 但直接影響行為的意向(動機)，亦與認知或實際行為的表現關係密 切。因此，探討正向學習特質與學習態度間的關聯，該理論提供了適 當切入點。
TPB 是由理性行為理論(Theory of Reasoned Action)(Ajzen &
Fishbein,1980; Fishbein & Ajzen,1975)所修正發展出來的。二個理論均 係將行為的意向(Behavioral Intention, BI)作為預測人類行為最有效的 變項。在 TPB 中，假定「意向」有三個決定因子。首先係「對行為的
態度」(Attitude toward the Behavior, AB)，以及有關人們對問題中行為 所作喜愛或不喜愛的評價程度。第二個因子是被稱為社會性因子的「主 觀規範」(Subjective Norms, SN)，它是有關執行或不執行該行為所知 覺的社會壓力。意向的第三個前置因子是「行為控制的知覺」(Perceived Behavioral Control, PBC)，此因子是有關採取行為所知覺的難易程度，
它被認為係反映過去經驗及預期的困難與阻礙(Chen, 2004)。
與 TPB 不同的是，TRA 中提及意向僅受主觀的規範、對行為的 態度二因素的影響。然因 TRA 假設行為的發生，皆能夠由個人的意志 所控制；可是實際的情況下，個人對行為意志控制往往受到許多其他 的因素所干擾，而大大的降低了 TRA 中對個人行為的解釋力(許朝傑, 民 91)。因此，Ajzen(1985,1991)便將理性行為理論加以延伸，提出了 TPB，加入知覺行為的控制，並認為 PBC 除了影響意向外，亦對該行 為的具有直接影響效果。圖 2-5 為二個理論模型之初步比較。
註：虛線範圍係 TRA 構面及關係 態度
主觀規範
知覺行為 控制
行為意向 行為
圖 2-5 TPB 與 TRA 理論之比較 資料來源：本研究自行整理
對行為的態度依個體對特定行為所持正向或反向的信念而定。當
一個人正面地評估某一種情境時，其後他(她)將有採取某種行為的意 圖。態度是個體對於被期待結果的信念，以及對這些被期待結果評價 的函數(Ajzen, 1991)。例如，當成人學習者認為參與學習活動可能增 加其職涯的發展與機會，而且職涯的發展與機會對他(她)而言具有高 度的重要性，那表示他(她)對參與學習活動懷有正面的態度。
主觀規範是有關個人對於是否採取某項特定行為所感受到的社會 壓力。TPB 中，主觀規範也是人們接受或不接受去執行某行為信念的 函數(Ajzen, 1988)，順從的動機(motivation to comply)意指個體採取特 定行為是因為重要的他人影響了個體的意志與期望，也就是這些重要 的他人能影響個體及個體應採取的該種行為(Chen, 2004)。例如，如果 長官要求部屬應把握機會學習，而部屬也都聽命行事，那就代表主觀 規範將對學習的意向產生正面的影響。不過，在此理論下，討論主觀 規範的來源似乎強調人際，較少觸及制度面。以學習而言，實際上可 能還存在制度與環境壓力的知覺，此方面並未受到 Ajzen 等學者的注 意，值得做進一步研究。
知覺行為的控制反映個人過去的經驗和預期的阻礙。它是控制信 念(control beliefs)與控制力(control power)的產物。控制信念係指個體 接受他(她)能控制某種特定行為的想法，而在行為層次的資訊、機會 與障礙會對控制力造成影響。換言之，當個人認為自己所掌握的資源 與機會愈多、所預期的阻礙愈少，則對行為所知覺的控制就愈強(許朝 傑, 民 91)。
行為意向指出了為執行某種行為，個體願意做多少嘗試，以及準 備發揮多少努力。亦即是個人對於採取某項特定行為的主觀機率的判 定，它反映了個人對於某一項特定行為的採行意願。Ajzen(1985;1991) 認為所有可能影響行為的因素都是經由行為意向來間接影響行為的表
現。而行為意向則受到上述三項相關因素的影響。從學習的觀點而言，
所指涉的即是學習動機。
TPB 運用在學習領域的研究，逐漸受到重視。如用來預測線上學 習行為(余泰魁等, 民 94)、教育活動的完成(Davis, Ajzen, Saunders, &
Williams, 2002)、升學的選擇(許朝傑, 民 91)、職業訓練(黃坤祥等, 民 94)或語言訓練(Chen, 2004)的參與等。更值得注意的是，這些研究結 果發現，對行為的態度常是行為意向最具解釋力的因子。
另外，再以 Cookson 所提的科際、連續特定性、時間配置和生涯 歷程模式(ISSTAL)而言，對於學習參與的討論係強調參與的社會面 向。該模式的科際指的是包含許多學科的概念；連續特定性表示引起 參與相關變項因果的交互關聯性(interconnectedness)；時間配置與生涯 歷程的假定，與成人教育中視野面的參與(viewing particiation)有關，
也是成人全面性社會參與的一種形式(Merriam & Caffarella,
1999:64)。Cookson 認為社會參與是一種終身的模型。某些人在年輕時 表現出較高度的教育參與程度，也可預期其年紀漸長後也同樣會有較 積極的參與程度。
個人特質 保留的資訊 社會背景
社會角色
圖 2-6 Cookson 的 ISSTAL 模式 資料來源：轉引自邱天助(民 82)
圖 2-6 顯示參與學習的預測變項係在連續體上，愈左邊愈有一般 性及情境轉換的可能，而且愈有機會被其後的變數所干擾；愈右邊則 愈是特定的情境與角色。亦即背景因素如文化、社會結構影響學習的
外在環境
態度傾向 智力
情境變項 教育參與
相關愈低 相關愈高
參與，卻被其後個體變項所影響。而模式最後的成分是反應個人當時 狀況的情境變項，對參與的決定具有最特定性的影響(Merriam &
Caffarella, 1999:64)。而模式中明確的指出了個人特質對態度傾向的影 響。
綜合以上的文獻，態度是個體對某些事物的喜好或重要與否所進 行的內在評價。在成人學習的過程，對參與學習的情感好惡(學習態 度)，受到興趣、自主性與否、與工作或生涯發展的關聯性等評價的影 響。而這種主觀的評價可能更深層地受到個體特質因素的影響，例如，
綜合以上的文獻，態度是個體對某些事物的喜好或重要與否所進 行的內在評價。在成人學習的過程，對參與學習的情感好惡(學習態 度)，受到興趣、自主性與否、與工作或生涯發展的關聯性等評價的影 響。而這種主觀的評價可能更深層地受到個體特質因素的影響，例如，