正向心理學者從各種不同文化中尋找人類共同的品格優勢與更高 層次的美德分類時，前者設定指標加以篩選，後者藉由討論建立共識，
二者同時進行。他們的研究是架構在人類美好與有意義生活的追求。
Seligman(2002)進一步詮釋二者的特性，認為品格優勢是心理層面的特 質，在不同情境和長久的觀察中都存在；本身就有價值，常帶來好的 後果。美德是需要意志(非本性)與選擇性(自己願意做)。
而前述分析已指出，在學習研究領域，正向學習特質與學習美德 將視為內涵相通的概念。而從成人學習的責任意識觀點區辨上述所提 諸多特質成份，亦可謂是將學習從「個人責任」(Brockett & Hiemstra, 1991)延伸到對知識、社會的責任。借用 Bacon(2005)從專注或平衡二 種實踐生活目標或滿足途徑的概念，創造力、好奇、好學、堅持等特 質，可能是一些促使個體專注學習的優勢；批判性思考、團隊精神、
慷慨分享知識等則能使其在學習過程採取一些平衡方式來達成目標。
足見這些特質成份所表現於外的美德面向，恐難謂涇渭分明，甚至必 須從研究本身賦予的定義而論。以下的討論將從目前成人教育或學習 文獻所提及的相關概念進行整理，諸多名詞的敘述或有差異，但彼此 間的內涵或有重疊。例如堅持、對自已的承諾、積極進取所表現的都 是有關對自我學習的負責；尊重真理、誠實、真誠、好學、反省及確 認性、助長性與批判性的表達，都是有關於知識的追求；友誼、尊重 他人的學習、對學習的社會承諾，都隱含著學習過程願意承擔責任，
利他主義(altruism)可能是主要的動機。據此，「成人正向學習特質」可 具體地定義為：能使成人學習者在獲得知識或專業知能的過程中，表 現出對自我的學習負責、追求真知及承擔學習的社會責任等學習美德 的心理成份。
上述三個學習美德面向是成人教育學者所重視的價值，每個面向 係由一些相關的正向學習特質組合而成。這些特質代表個體在學習上 的優勢，也將影響學習的進程、投入與主觀的經驗。以下將詳細說明 從成人學習及正向心理學相關研究文獻的歸納發現。
一、對自我的學習負責
此一面向係針對個體進行特定學習計畫或目標的情境，與目標導 向(goal-directed)的思維、情感與行動密切相關。受到包括自我調控 (self-regulation)、堅持(persistence)、對學習懷抱希望(hope)等特質的影 響。
(一)自我調控
Peterson 和 Seligman(2004)將自我調控界定為有關一個人如何運 用對他(她)本身反應的控制，以追求目標與達到標準。這些反應包括 思想、情緒、衝動、績效及其他行為；標準則涵蓋理想、道德指令、
規範、績效標的與他人的期望。他們進一步區辨與自我調控相關的其 他名詞，如自我控制(self-control)有時與自我調控同義，但有時則更狹 義的指控制某種衝動，使行為合乎某一道德形式。自律(self-discipline) 則與自我控制相關，而經常被使用在更狹義的範疇，指涉在面對誘感 時，讓一個人不會想去做那件事。
正向心理學者看待自我調控似乎較側重從情感或情緒節制的觀點 切入，尤其是認為此一品格特質具有價值時，他們的理由是，我們尊 敬某種不會全然表達他們經驗到負面情緒的人，或那些能控制本身對 沮喪或不安全狀況的回應、行事低調(low maintenace)的人來舉例 (Peterson & Seligman, 2004)。但在學習領域的研究，似乎則較強調認 知面的控制，其理論根據係來自於 Bandura 的社會認知理論。
依據此理論，自我調控的發展是與個人、環境及行為上一些分別 運作但彼此相依的因素有關。對於自我調控的發揮，自我監測、自我 評鑑與自我回應被認為是三個主要的關鍵程序。而個體針對這些程序 所做的判斷，即有關他們的自我調控能力(Purdie & McCrindle, 2002)。
Bandura (1977) 認為人類行為部分受到自我調控的機制所節制。對於 績效的完成，知識、變化的操作及內涵的技能是必要但非充分的。人 們即使全然知道為什麼要做，但經常無法表現最適的行為，這是因自 我參照的思維(self-referent thought)也會調整知識與行動間的關係 (Bandura, 1982:122)。
社會學習心理學者從三個循環的階段檢視自我調控過程的結構。
事前考量的階段涉及學習努力發生前的歷程與信念；績效階段則係有 關行為進行期間所產生的程序；自我反省階段則係在學習努力之後所 發生的程序(Zimmerman, 2000)。Garner 提到這些階段需要自我調控的 學習者事先發展必要的知識以資因應，例如敘述性的知識以了解有關
持定的學習策略、程序性的知識以便知道如何執行這些策略、條件或 後設認知的知識用來判斷這些策略在什麼情況或情境脈絡下應加以運 用(Lapan, Kardash, & Turner, 2002)。
在學習領域，以目標取向的觀點界定自我調控亦不少見。
Zimmerman(2000)就將自我調控定義為有關為了達成目標，自我引發 的想法、情感與行為。另有學者則認為是有關在某種行動中有目的、
策略及堅持的能力(Purdie & McCrindle, 2002)。甚至自我調控已被視為 一種學習型態加以討論。所謂的自我調控學習(self-regulated learning) 指個人在後設認知、認知、動機及行為上主動參與其學習過程的程度，
著重個人如何引起、改變及持續學習，以及學習遷移的過程(王政彥, 民 89a; 王政彥, 民 89b)。也有學者界定為，當面臨學習任務時，個體 以一種有效且彈性的方式，有目的地使用的一組策略或技巧。在以運 用策略為關注焦點下，Pintrich 等學者提到以認知學習策略、後設認知 學習策略及資源有關的學習策略三領域作為自我調控學習的上層架構 (Blickle, 1996)。
亦有學者從整個學習歷程對自我調控學習進行理解，強調目標設 定(goal setting)、策略運用(strategy use)、情境適應(context
adaptations)、社會歷程(social processes)及自我檢校(self-monitoring)等 五個層面(Zimmerman, 1999)。自我調控理論(self-regulation theory)聚焦 於學生個人如何發動、改變及維繫在特定情境脈絡中的學習做法。此 理論者將注意力學習在真實世界脈絡中，達成自我指定的學習目標，
所使用的一些次歷程，自我調控的學習者選擇、建構及創造最適合他 們的學習環境(Weller, Repman, Lan, & Rooze, 1995)。而學習策略的運 用常會影響學習成效(Blickle, 1996; McKeachie, Pintrich, & Lin, 1985)。
自我調控學習者擁有一組策略的工具箱，以處理學習的挑戰及促
使其在適當的時機運用適當的策略(Newman, 2002)。國內學者王政彥 (民 89a)則提到「調控」一詞更能凸顯成人學習者主動、自主及獨立等 特質。綜合上述討論，本論文將自我調控的學習特質界定為：個體依 本身的意志，透過目標的設定、過程自我監控、調整學習策略，以達 成學習目標。具有高度自我調控特質的學習者，相較缺乏此種意識者，
更會表現出為自己所期望學習成果負責。
(二)堅持
堅持是對一種目標導向行動的自願持續(voluntary
continiuation)，縱使有阻礙、困難與挫折(Peterson & Seligman, 2004)。
他們歸納相關研究發現，認知到本身具有高能力的人，相較於其他人 在簡易與困難的工作上能堅持的更長；期待在一項任務上成功的人，
一般而言較其他人更能堅持；在人們將注意力放在本身時，對成果的 正向期望會促成更大的堅持，相反地負面期待則降低堅持性，促使從 任務中退却的傾向。
成人在正式學習中的滿足與持續參與，不僅是在互動典範中一個 單純獨立因子的結果，而是成人在他(她)單一的情境，亦即其個人的 世界，所面對一連串議題的複雜回應(MacKinnon-Slaney & Fiona, 1994)。這其中屬於個人方面的議題，MacKinnon-Slaney(1991)在提出 成人學習中堅持的模式(Adult Persistence in Learning, APIL)，列舉包括 自我覺察(self-awareness)、延遲滿足的意願(willingness to delay
gratification)、釐清生涯與生活的目標(clarification of career and life goals)、熟練生活上的轉變(mastery of life transitions)及人際能力(sense of interpersonal competence)等五項影響因素。
而對成人學習過程表現的堅持的作為，實務研究的焦點除了較重 視影響因素外，也多從教育的觀點試圖消弭或提出解決之道。
McGivney 建議從動機、支持的家庭或夥伴、財務無虞、好的學前資 訊及建議、高品質的課程內容與呈現、有效能的教學者、擁有支持的 學習團體及對那些面臨無法完成危機的人，持續督促等層面著手 (McGivney, 2004)。而與個體有關者僅有「動機」一項，取得認證、資 格或職涯發展的需要等外在動機較常受到關注。
在成人學習的歷程，學習障礙的排除有些是源自於個體本身對學 習的信念與態度，堅持可能重要的學習特質之一。成人教育學者對於 環繞在成人周遭的學習障礙，常透過訪談、量表或提出假設進行驗證 等方法進行了解。這些障礙常被歸納在情境的(situational)、機構的 (institutional)及個性的(dispositional)三個標題之下(Cross,1981)。而在個 性的障礙中，依 Carp、Peterson 和 Roelfs 的調查發現，以障礙程度高 低依次為：畏怕年紀大無法學習、因過去低成就而對自己能力缺乏信 心、沒有足夠的體力與精神、不愛學習、對學校或教室感到無趣、不 知道為什麼要學或學習能有什麼用、對於似乎太有野心感到猶豫(蕭鍚 錡, 民 89)。不過，Cross(1981)認為透過大量量表所得這些由學習者自 行報告的障礙因素，受到社會期待性(social desirability)的影響，可能 仍低估了在成人學習中個性障礙的重要性。
因為堅持的品格所展現的正是面對困難與障礙不輕易妥協與屈撓 的態度或作為，這種內在的能量受到完成目標意志的引導，但對成功 的達成目標而言，堅持也常是必要的條件。Peterson 和 Seligman(2004) 提到堅持常能發揮效益，首先最重要的是，能提高個人達成困難目標 的機會；其次，能強化對後續成功的喜悅；第三、可能改善人們的技 能與資訊來源的豐富性(resourcefulness)；第四、假使最後成功了，堅 持將能強化個人的自我效能感(sense of self-efficacy)。可見學習中與堅 持有關的行為，對於了解某些個體在其學習努力中獲得成功，而其他