貳、特質

第二章 文獻探討

第一節 理論基礎

正向特質(positive traits)係架構「成人正向學習特質」概念最基礎 的研究範疇。正向心理學者以特質論的觀點探究存在於個體內的品格 優勢，並將品格優勢界定為反應在思考、情感與行為上的正向特質 (Park et al., 2004)。足見正向特質是以品格為基礎的研究取向；這些特 質代表一種個體的優勢。為釐清「成人正向學習特質」概念的建構，

本節將先簡述正向心理學研究取向，再針對特質、品格及正向特質等 架構本研究的基礎概念進行討論。

壹、正向心理學研究取向概述

成人學習理論與研究範疇，來自社會科學相關領域的滋潤。

Knowles(1990)提到了臨床心理學(clinical psychology)、發展心理學 (developmental psychology)、社會學及社會心理學、哲學給予的相關貢 獻。從中可發現心理學所佔的重要地位。以下強調晚近出現的正向心 理學的影響。

在進入二十一世紀時，心理學家對美國社會持續追求富饒，但卻 忽略人性面的需求，以致可能造成疏離、混亂提出了反思。Seligman 和 Csikszentmihalyi(2000)認為在這關鍵時刻，社會與行為科學能扮演 重要的角色，因為它們能描繪出可理解且具吸引力的美好願景；也能 呈現什採取什麼行動可以產生幸福(well-being)、正向的個體、繁榮的 社會。而心理學應當能幫忙記下什麼樣的家庭可造就成功的小孩、什 麼樣的工作環境能支持工作者間最大的滿足感、什麼樣的政策能形成 最強的公民參與，以及人們的生活如何能成為最值得生存的狀態。這

些正向的心理現象、類型及功能，都是正向心理學研究的範疇。

一、源自對心理學研究取向與應用功能的反省

Seligman 和 Csikszentmihalyi(2000)提到心理學家對使生活值得持 續、正常人如何在一個較有利的情境下發展成長等議題少有瞭解。因 為自二次大戰心理學成為科學後，大多將焦點放在治療(healing)上，

它著眼於在人性功能疾病模式內破壞修復的功能。這種現象幾乎是單 獨關注病理學(pathology)，忽略了成就個體與繁榮社會。在 2000 年的 美國心理學者(American Psychologist)有關正向心理學的專刊中，他們 對於為什麼過去心理學專注在負向心理？為什麼接受負向動機是真確 的(authentic)，而正向情緒卻是衍生的(derivative)？提出了可能的解釋：

負向的情緒與經驗可能更急切，因而貶抑了正向的情緒與經驗。由於 負向情緒常反映出立即的問題與客觀的危險，當有足夠的力量迫使人 們停止或提高警覺，回應在行為上，必要時改變行動。相對地，當人 們適應良好時，不必有此警覺，提升快樂的經驗常常似乎不費吹灰之 力。因而在此層次上，心理學將焦點放在負面心理可能在負面和正面 情緒存續的價值中反應出差異。

雖然這股勢力，透過批判過去心理學偏重於負面心理研究的現象 而興起，引起許多學者從方法、價值及研究視野等層面大加撻伐。但 從心理學研究的層次觀之，人性優勢的力量必須受到重視是因其提供 了可貴的機會，透過重建心理健康及人類調適與適應的觀點，促使臨 床心理學就其發展的取向進行反省。這亦可謂是正向心理學者對於世 界衛生組織所贊助進行國際疾病分類(International Classification of Diseases, ICD)，以及美國精神病理學會所支持的心智失常的診斷與統 計手冊(Diagnostic and Statistic Manual of Mental disorders, D SM)，已穩 固建立的疾病意識(illness ideology)所展開的反思。該手冊將所做分類

的類別(categories)視為事實、認為我們能夠區辨正常與不正常、類別 提升臨床的判斷、類別促進治療效果等四種假定。由於類別是一種全 有全無的概念，正向心理學者則持面向(dimension)的概念，偏向於程 度差異，能為臨床心理學注入更多改善與發展的活力。

二、主要內涵

Seligman 和 Csikszentmihalyi(2000)將正向心理學研究領域分為三 個層次進行討論。就主觀層次是關於有價值的主觀經驗，如幸福感 (well-being)、知足(contentment)、滿意(satisfation)(過去)；希望、樂觀(未 來)；及神馳(flow)與快樂(現在)。就個體層次係有關正向的個體特質，

如愛與職業性向的能力(the capacity for love and vocation)、勇氣

(courage)、人際技巧(interpersonal skills)、審美觀(aesthetic sensibility)、

堅忍(perseverance)、寬恕(forgiveness)、獨創性(originality)、未來觀 (future mindedness)、靈性(spirituality)、高才能(high talent)與智慧 (wisdom)。在團體層次是關於公民道德，以及使個體朝更好的公民改 變的制度(institutions)，如責任(responsibility)、撫育(nurturance)、利他 主義(altruism)、禮貌(civility)、節制(moderation)、容忍(tolerance)與工 作倫理(work ethic)。

而從二位學者為正向心理學所下的定義－「研究正向主觀經驗 (positive subjective experience)、正向特質(positive traits)與正向機制 (positive institution)的科學」可知，正向心理包括著複雜的內在認知、

情緒或情感，並反應在可觀察的外顯行動上。然而正向心理的研究本 質上隱含了一些期待，亦即希望正向心理引導個體對過去、現在或未 來都能較朝正向思考、態度樂觀與懷抱希望；使個體較易產生或經驗 到正向情緒；在行動上，表現出正向調適的歷程。快速地走出逆境、

追求對自我有意義的生活或自我超越等，均為正向心理可能的具體功 能，但有待實證結果的支持。

以中國語彙來詮釋，正向心理學關注的正是一股性善論的思潮。

古代中國先聖先賢諸子百家著書立說所遺留下的傳統價值與道德，諸 如四維、八德、三達德及相關的倫理概念；實現〈禮運大同篇〉所提

「大同」境界的方法與途徑；或「明明德、親民、止於至善」的《大 學》之道，以及不偏不倚的《中庸》學說，這些帶著教條式行為規範 的準則，成了正向心理學這股新興研究風潮的核心題材。不同的是這 些中國的傳統價值，迄今大多仍被置於先驗的地位，而正向心理學發 展不過數年的歷史，已備妥西方科學研究典範與工具進入現場，而且 藉由已經高度發展的網路科技，執行跨文化的驗證(詳細資訊請參考網 址http://www.positivepsychology.org/)。

正向心理研究的風潮，在目前學術領域開創階段，仍面臨若干衝 擊與挑戰。字義表面隱含的價值判斷，已在心理學界掀起論戰。站在 人本心理學的角度，Taylor 對正向心理學所稱「正向」的意義提出三 點批判。他認為正向心理學者限縮了「正向」一詞的意義，對他們而 言，首先正向代表著「實證主義」(positivism)，亦即將目前實驗科學 簡約的知識論(reductionistic epistemology)，當作最基本無可置疑的假 定之一，認為實證科學僅能藉由感官知覺的邏輯次序來界定，這是了 解實體(reality)的唯一方式。其次，正向係指「正增強」(positive reinforcement)，他提到這些資深的正向心理學者，其心理學的訓練都 是行為主義時代的產物，他們主要的靈感來自對被控制母體的實驗證 據，主張正增強產生更成功的學習成果，亦即酬賞經常比處罰更為有 效。第三、他認為正向心理學者所提「正向」一詞，採取的是黑格爾 的正、反二元的對立觀，也就是任何反面事物(特別是有關不好的行為

與錯誤的認知思考歷程)的對立面，他質疑這些學者有些天真，因為在 一般意義中，正向尚無外在可驗證的客觀標準(Taylor, 2001)。儘管這 樣的批判，可能來自於人本心理學者對 Seligman 在正向心理學建立過 程，未將人本心理學的貢獻作適當表述，但卻也有助於思考正向心理 的本質與範疇。

三、實踐的價值

Seligman 和 Csikszentmihalyi(2000)以游在水中的魚，不知水的重 要性作為比喻，來喚醒人們別再漠視正向心理的價值。Seligman 及其 他的正向心學者認為，儘管在世俗或宗教的世界裡，不在少數的證據 或資料迫使我們相信美德係來自於負面動機(negative motivation)，但 這只是一種理論，其涵蓋面並非廣泛。他們認為比較可行的是雙向理 論(dual aspect theory)的觀點，亦即也將優勢與美德視為像負面特質一 樣，也是人性的本質(Seligman, Linley, Joseph, & Boniwell, 2003)。

因此，Seligman 認為除了治療心理疾病外，心理學也應該負起提 升美好生活(the good life)與培養才能與英才(nurturing talent and genius) 二個任務。而正向心理學係在這二個任務之上追求更崇高目標，即建 立人類的優勢(human strengths)與公德(civic virtues)(Sandage & Hill, 2001)，以及促使一種專注於修補生活中最惡劣事態的焦點，轉變為也 能建立正向的生活品質(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000)。也有學者 從歷史、哲學與知識論的觀點討論正向心理學時，強調正向心理學可 以說是亞理斯多德哲學的重現，更具體的用從病理取向的了解到成長 的觀點與正向發展、從個體是反社會的到個體對社會與倫理負責二部 分說明其特性(Jorgensen & Nafstad, 2004)。

Seligman(2002:125)進而闡釋正向心理學可能的基本假定包括：擁

有一種人類的本性(nature)；行動的發動來自於品格；品格分成二種同 等基本的形式－不好的品格與良善的品格(good character)。其中良好 的品格成為正向心理學者研究的核心概念。這種研究取向，本質上受 到追求崇高生活價值的驅動。Seligman 等人(2002;2003)從科學上可實 踐的正向心理學觀點，將人們所欲追求或期望的生活分為四種，唯有 品格優勢的發揮與展現，才能締造最顛峰的生活價值。

(一)高興的生活(the pleasure life)：快樂與幸福是正向心理學期望 的結果，二名詞常交換使用。但它們有時指的是感覺，如沈 醉、舒適；有時不是指感覺而是正向的活動，如專注(absorption) 或投入(engagement)。由於促進快樂與幸福的方式不同，正向 情緒可分為對過去(如滿意、知足、驕傲、開朗)、未來(如樂 觀、希望、信心、信任、信仰)與現在三種取向。而對目前的 正向情緒又可分為高興與喜悅(gratification)二類，就高興又可 進一步再分為身體的與超過感官，而因更複雜或更多學習的 事件所獲得更高層次的高興(higher pleasure)。整體而言，高 興的生活係指成功的尋求現在、過去與未來正向情緒的生活。

(二)良善的生活(the good life)：喜悅是有關於現在的另一種正向 情緒。但它們不像高興是一種感覺，而是指我們喜歡做的活 動，如閱讀、攀岩、跳舞等。喜悅使我們完全的吸收與投入，

它們封鎖了自覺，產生時間暫停與全然沈浸其中的神馳(flow) 狀態。不去發展優勢與美德，喜悅無法獲得或不斷提升。所 謂良善的生活是運用優勢與美德，在主要生活領域中獲得充 沛的喜悅。

(三)有意義的生活(the meaningful life)：討論有關「快樂是什麼」

最永無止境的課題就是快樂來自許多不同的途徑。就此方面

而言，在主要的生活領域中運用優勢與美德成為我們的生活 任務。有意義的生活即指將更多的成分(component)添加到你 的美好生活中，這些成分就是在某些生活事物，善用更多的 優勢與美德。

(四)完美的生活(full life)：建立在前三種生活形式上且涵蓋其特 性。Seligman(2002)認為此種生活包括對過去與未來能經驗到 正向情緒、從高興中領悟到正向的感覺、從你的優勢特徵獲 得豐富的喜悅，以及運用這些優勢做更大的服務。對他而言，

生活是個體運用其能力，以最適當的方式去做某些較其本身 所賦予生活意義更大的服務(Jorgensen & Nafstad, 2004)。

在美國心理學者發行正向心理學專刊的五年後，Seligman 等人 (2005)透過網際網路進行一項了解正向心理是否能夠使人持續感到較 為快樂的研究。他們選擇了五種干預措施(interventions)，包括感激性 的拜訪(gratitude visit)、寫下生活中的三件好事(three good things if life)、最佳經驗(you at your best)、以新方式應用個人的優勢(using signature strengths in a new way)、確定個人的優勢(identifying signature strengths)，要求參與者進行為期一週的實驗，並在實驗前及實驗後、

實驗後一週、一個月、三個月及六個月分別接受 SHI(Steen Happiness Index Scores)及 CES-D(Center for Epidemiological Studies-Depression Scale Scores)二種測量。研究發現在該週內應用個人優勢的參與者，在 之後長達六個月的期間，仍顯示經驗到更多的快樂及較少的憂鬱。他 們進而對心理治療上長久以來要求人們談論其所遭遇的麻煩所在，這 一未經考驗的奇怪假定進行反省，建議未來的心理治療可能也應讓個 案談談他們的優勢長處(Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005)。

貳、特質

特質(traits)是人格理論學者研究的核心概念之一。所謂的特質是 跨越情境與生命週期具一致性的認知、情感與行為的複合體，能夠說 明在某些觀察點上部分的穩定性(Lyubomirsky, Sheldon, & Schkade, 2005)。Allport 是以特質進行人格理論研究的先驅學者，他認為所謂的 人格特質是每個人以生理為基礎的一些持久不變的性格特徵。並將特 質區分為代表個人最獨特個性「首要特質」(cardinal trait)；代表個人 性格的幾方面特徵的「中心特質」(central trait)；以及個人只有在某些 情境下表現的性格特徵－「次要特質」(secondary trait)。Cattel 則運用 群集分析(cluster analysis)此一科學統計方法對實得資料進行歸納，建 立表面特質(surface trait)與潛源特質(source trait)二種分類。前者是根 據表現於外的行為加以認定；後者是根據表面特質推理設定的(張春興, 民 80)。

在日常生活中我們常將人們的行為歸因於其本身擁內某種跨越時 空、情境相當一致的特性。特質論以科學的方式，運用因素分析(factor analysis)作為發現人們間差別的主要方法，並設計出衡量這些特質的 測驗。人格理論學者主張人們行為方式具有某種經常性(constancy)，

亦即行為某種程度受到個體特性所決定，而不全然由情境(situation)所 影響。此觀點似乎與我們個人經驗密切連結，例如我們經常以一些形 容詞(adjectives)描述人們的行為(跋扈、膽却)，隱含著他們的某些特 徵。其基本的目標，在發現人們差異的主要方式(面向)，檢視這些面 向的分數表現，在跨越不同情境是否確實存在經常一致性；發現個別 差異如何及為何出現(Cooper, 2002)。

在教育研究所運用的人格構面顯得相當分岐，迄今亦缺乏一個涵 蓋週延的理論(comprehensive theory)可指引建構及挑選一些能解釋與

預測學習及成就的人格特質構面(Boekaerts, 1996)。這也常造成某種特 質，當發展出一適當的測量工具後，可能在一段時間中對相關的研究 具有主導性，直到其他特質受青睞為止。Boekaerts(1996)提到這種單 一特質理論的基本假定為：一個學生人格特質結構的特定面向是(1)個 體內部具恆定性的(intra-individually invariable)；(2)在行為的決定中扮 演支配性的角色(包括學習與成就)；(3)相較於其他學生，某些學生展 現出更大的程度；(4)可被有效地測量。一些具有影響力的特質包括智 力、成就動機、內在動機、焦慮特質、權威主義、控制焦點、目標導 向、自尊及能力的自我概念等。

在人格的研究中，並未特別強調人格特質的正向與負向功能或價 值，或以此進行分類。正向心理學者首先提出「正向特質」此一名詞，

他們從人類優勢(strengths)的角度去界定正向特質，且架構在品格與美 德的層次。Peterson 和 Seligman(2004)指出過去心理學家提到正向特 性，幾乎全將它們以人格特質(相對穩定且為普遍的個別差異)來詮 釋。但尚有其他型式的人類優勢有別於人格特質，即他們所確認的品 格優勢。

正向心理學所界定的正向特質與一般人格特質論所稱的「特質」

具有本質上的差別，主要在於前者強調具可發展或加以改變的。人格 理論(personality theory)中，對於人格的認識，存在著主張較穩定具一 致性，以及隨角色、情境彈性改變二種立場的論戰(Funder, 1994; Pervin, 1994; Steyer, Schmitt, & Eid, 1999)。例如提出「五大因素」－包括外向 (extroversion)、體諒性(agreeableness)、認真負責(conscientiousness)、

神經質(neuroticism)和經驗開放性(openness to experience)(McCrae &

Costa, 1999)及其他不同因素模型的學者，大抵強調穩定的觀點。成人 教育學者 Wlodkowski(1999:21))，也認為大部分人在成人時期的人格

顯得相當一致，這類論點強調人格特質與學習成效相關變項的關係，

對教學或輔導者規劃與安排學習活動或能有所啟發。但當學習障礙係 來自於這些特質時，則認為似乎很難藉由適當的干預措施影響這些較 為穩定且不易改變的心理。相對的，支持「狀態－特質理論」(state-trait theory )的學者(Mischel & Shoda, 1995; Singer & Singer, 1972; Steyer et al., 1999)，強調人類情感(human affect)兼具變化性(variability)與穩定性 (stability)，認為暫時的(temporal)與性向的(dispositional)特徵是個體情 緒生活(emotional lives)的基石。人們內在心理傾向，以二分法

(dichotomy)的概念進行討論，似難以迴避立場的衝突。以連續體 (continuum)的形式來看待可能較為適當。

參、品格

依教育學、倫理學及正向心理學的觀點，品格是與人類社會所稱 美德或道德有關的個人能力、行動或特質。Leonard(1997)在檢視相關 文獻後，將學者們對品格的界說歸納如下：

一、為人格的成份：將品格視為透過經歷、訓練或社會化過程而學 得的人格面向。當然，品格也非一個人學到的每件事，而基本 上是涉及一個人學習有關他(她)在社會或人際情境中如何做自 已或行動。型塑行為的一部分是基於被正向看待的需要，亦即 是道德或美德；另一部分是關於人們想要如何看待或感受其本 身。

二、為自我的能力：Eysenck 對品格所下的定義，強調其意志(will) 的重要性及驅力、衝動的自律。他從認同(identity)的形成說明，

本我(ego)與自我之間緊密的關連，基本上視品格上的行為是二 者互動所構成，藉由同時發展自我認同(我是誰)與自律(即延遲

滿足、拒絕同儕壓力及有勇氣的行動等能力)予以塑造與學習 (Leonard, 1997)。Masterson(1985:26-27)則提到真實自我能力 (capacities of real self)涵蓋在良好品格的一般性描逑之內，包含 情感的自發性與活力、自我賦權(self-entitlement)、自我活動性 (self-activation)、堅持與支持、承認自我活動性及維護自尊、舒 緩痛苦的情感、自我的持續性、承諾感等。

三、做出好的判斷：人們未具良好的品格將置身於自我挫敗的行為，

而且將影響到組織與社會。在日常生活的互動展現良好的品 格，情緒管理相當的重要。

四、道德發展的呈現：Kohlberg 所提道德發展的六個階段是最典型 的代表。在道德發展階段提升過程，判斷逐漸變得抽象，而有 別於對懲罰、律法及社會規範等具體性的關照。藉由增加所採 取觀點的能力，使得道德發展的提升具有可能性。

Peck 等學者(1967)從品格發展的觀點對品格進行定義，對於什麼 是品格？他們以五種品格類型加以界定，每一類型代表個體在心理社 會發展上連續的階段。這五種品格類型分別為反道德的(amoral)、權宜 的(expedient)、順從的(conforming)、不理性的－認真

(irrational-conscientious)、理性的－利他(rational-altruistic)(如表 1)。五 種類型主要在(1)定義與標明在控制機能中，個體調整其追求符合社會 所需滿足感的習慣；(2)包含所有可能的調適作法；(3)就動機層面予以 界定(只要合乎行為的表現)；(4)代表行為運作的組型，及每一組型最 適合的社會心理發展階段(Peck et al., 1967)。第一種品格類型代表缺乏 任何自我加諸的控制或對任何符合社會生活所需道德的關心，其他的 四類代表依社會的道德標準，一個人可能行動的四種理由。他們也發 現沒有人純然屬某一類型，但卻可找到一種主要的支配類型。

表 2-1 五種品格類型及其特性

品格類型 特 性 發展時期

反道德的(amoral)

此類型與臨床上所稱心理病態人格相 當。此種人依本身的想法及衝動行 事，不管對其他人的影響。將本身視 為一切的中心，其他的人或物為使其 自我滿足感的工具。

幼年時期

權宜的(expedient)

此類型者基本上亦是自我中心，只有 在獲得其個人目標下，才會考慮其他 人的福祉及反應。傾向以最小的付出 去獲得所要的回報，只有在符合其目 的時，才以社會所界定為具有道德的 方式行動。

兒童早期

順從的(conforming)

擁有一普遍而內化的準則：去做其他 人所做的，及其他人所說應做的。他 想要且做出符合所有該團體所訂的規 則。

不理性的－認真

(irrational-conscientious)

此類人依本身內在正確或錯誤的標準 來判斷一個既有的行動。此類型者在 青少年或成年期中，符合團體規範並 不重要，服膺其內在及相信的規範才 是重要課題。

兒童晚期

理性的－利他 (rational-altruistic)

道德成熟的最高水準。此種人就其判 斷及引導其行動不僅有一組穩定的道 德原則；他能客觀評估在一既有情境 中行動的結果，以及在不管是對他人 或其本身有利的基礎上，肯定該行 動。他是理性的，因為依照源自於社 會經驗的內在道德準則，實在地評估 每個新的行動及其效果；他是利他 的，因他人與其本身的福祉為其最終 的興趣。

青 少 年 及 成人時期

資料來源：整理自 Peck et al., 1967, pp.3-9.

Peck 等人(1967:166)也將品格視為人格的一個特殊面向，或可稱 為某種人格特性的功能。Kupperman(1991)則透過與「人格」一詞的比 較及字典的界定來瞭解「品格」的內涵。根據他的歸納，品格就像是 在某些東西如雕刻版上所刻上的一條線；偶爾亦與人格一詞交互使 用，不過人格較強調區別性(distinctiveness)與個體性(individuality)；品

格也具有人格一詞所缺乏在道德面的弦外之音，善性意味著擁有美 德，沒有重大的惡行；品格給人的印象就是一個人是什麼樣子，特別 是在關心他或她的生活主要選擇的時候。他認為某人的品格即係其常 態的思考與行動模式，特別是關心與承諾有關影響他人或本身快樂的 事情，且最特殊是有關道德的選擇(Kupperman,1991:17)。個體品格上 的行為(characterological behavior)具濃厚的道德基礎與成份，根據 Kagan 的觀點，個體的品格係由遺傳的性情形態，以及與有權在一段 時間控制一個人的那些人維持一致關係所演化而來(Levinson & Harry, 1997)。這些看法顯示，品格具有發展與道德意涵，而且需要透過與環 境或人際互動來呈現或發展，不能自我形成。

而從不同學科的角度，更可發現品格的多面向特性，歸納如次。

一、心理學上的品格

從目前不同心理學研究範疇對品格的認識，也可以具道德特性與 否加以區分。臨床(clinical)或諮商(counseling)心理學或心理心析 (psycho-analysis)的研究中，基本上係採去道德性的觀點來看待

Character 一詞，於此在中文上更貼切的譯義，似乎是「性格」。另一 種面對品格的道德性意涵，著手探詢與測量等研究工作的心理學－即 晚近出現的正向心理學(positive psychology)。

將品格去道德性的觀點是有其演變的歷程，這個歷程也說明了「人 格」(personality)一詞取代 Character 在早期心理學研究的地位，主要也 是它涉入道德、倫理及價值的評估與判斷，在科學研究上不易被衡量，

造成 Allport、Eysenck 等學者均予避談(Nicholson, 1998; Leonard, 1997)。

Cloninger 等人(1993)用三個面向來描述性格(品格)。1.自我導向

(self-directedness)，其基本的概念是指個體能控制、管理與調適以符合 所選擇的目標與價值有關的自我決定(self-determination)。包括接受本 身選擇的責任與歸責於其他個體與環境、認同個體重視的目標及目的 與缺乏目標取向、發展問題解決的技巧及豐富的資源與漠不關心、接 受自我與打擊自我、適合自己的習慣與個人的懷疑等次面向；2.合作 (cooperativeness)，用來說明認同或接受其他人的個別差異，此因素係 測量有關合宜性，以及自我中心的侵犯性與敵意。包括社會的接受與 偏執、同理心與漠不關心、協助與不協助、同情與報復、無私與自利 等次面向；3.與自我超越(self-transcendent)，係有關於靈性(spirituality) 的特質。包括忽略自我與意識自我的經驗、超個人的認同感與自我區 隔、精神的接受與合理的物質主義等次面向。雖此面向在人格領域缺 乏系統的研究或被省略，但觀察自我超越及自我實現的文獻仍相當豐 富，尤其在主觀經驗，以及藉由在超個人心理學文獻中已被完美紀錄 的洞察與冥想技術，所到達自我超越狀態者的行為(Cloninger, Svrakic,

& Przybeck, 1993; Sperry & Len, 1997)。

在正向心理學的觀點出現前，心理學者(Leonard, 1997)看待品格一 貫地採取較為負面的傾向。例如，在歐洲佛洛依德將性格失常(character disorders)視為生活長期調適不良的精神失常；在美國精神病學文獻，

則將人格與性格混用，精神病學會所出版的心智失常的診斷與統計手 冊則使用人格失常(personality disorder)一詞。Burley 和 Freier(2004)提 到品格有許多不同的意涵，包括(1)所依循的屬性；(2)突出成為令人關 注與特殊之處；(3)一組處理關係時可預測的方式；(4)使用在心理學 中，意指人格失常；(5)完形學派的定義，意指無法改變或固定的行為 方式，不考量現場的整體概況及未具有可利用反應的彈性安排。這種 界定顯然較偏向來自於心理治療及較固著的性格觀點。

McCullough 和 Snyder(2000)進一步區辨人格與品格間的差異，認 為人格除了缺乏道德的意涵外，常被視為具有情境上的一致性，難以 改變；品格則由於環境的影響，至少在理論上，就改變而言實際相對 更具可塑性。另外，從人格發展的觀點，人格理論中有二種全然相對 的論點。一是人格特質論；一是學習論的人格環境觀。這二種理論性 質上完全相對，特質論主張人各有其性格上的特質，而此等特質是不 因情境不同有所改變的。但學習論則將人格視為一些反應組合的行為 的組型，經由操作學習歷程建立，受到環境中增強因素影響而塑成(張 春興, 民 80)。假若將這二種相對的論點視為一連續體，正向心理學對 品格的立場，似乎不在這連續體的任何一端，可謂是一種具某種彈性 的特質論。他們所採取的立場，是以人格心理學特質論的精神來面對 (Steen, Kachorek, & Peterson, 2003; Peterson & Seligman, 2004)：

我們對品格的立場．就是人格心理學的重要精神，特別是特質論，但 不像特質論被諷刺成為一個無關緊要的稻草人，並為七０年代的社會 學習理論者所批判。相反地，我們仰賴能穩定與大體區辨個別差異，

而且也能藉由個體環境加以塑造、改變的新的特質心理學。我們已透 過詳細列明其成份、關心可測量的行為(思想、情感與行動)、以面向 (dimensions)而非類別(catagories)檢視這些成份、將它們置於當前的社 會環境與更大的社會、文化與歷史的趨勢，解開品格的面貌。

Peterson 和 Seligman(2004)也提到一些不同的方法可以瞭解品 格，包括類似 DSM 的取向，將其視為單一與類別的，即一個人不是 具有某品格就是沒有；或就某種潛在的歷程如自主性或實存的取向來 思索品格；或連結到一個先驗的理論；也可能只將品格視為一種社會 建構，呈現觀察者的價值，而非被觀察者的價值。他們也了解情境對 人們特性的影響，不過仍認為每個人帶著某些東西進入情境，也從情 境帶走某些東西，這些東西中最重要的就是被理解為正向特質的品

格。進而將品格詮解為，使我們能認清與解釋美好生活特徵的正向特 質。

二、倫理學上的品格：是正當行為的生活

亞里斯多德將良好品格界定為正當行為的生活－正當行為是有關 他人及自己本身。他提醒我們，現代生活中我容易忘了美德的生活包 含了自我取向(self-oriented)(如自制與中庸)與他人取向

(other-oriented)(如慷慨與同情)的美德，以及二種美德的連結(Lickona, 2001)}。

依據傳統的道德倫理學者的說法，道德並非表現在與某種既定特 質特別有關的刻板行動的傾向，而是在對情境的判斷、情感與行動做 出適當反應的傾向(Kamtekar, 2004)。這樣的觀點顯然不同於心理學人 格特質論下所採取傾向具有經常、一致或穩定的看法，但而賦予品格 或品格特質發展的生命力。二種觀點的差異出現在品格是某些固定的 形式(some fixed forms)或具動態性。主張前者的學者不認為此種固定 性是不健康的，例如對於有用的習慣、藝術，以及為了與其他特殊情 形進行比較而產生一種抽象概念的特定記憶等。而強調後者，則將品 格理解為一種決定我們目前部分反應的早期經驗歷程(而非特質)，允 許加以檢視與干預(Burley & Freier, 2004)。

三、教育學上的品格：是發揮道德的能力

「品格」一詞，在英文稱為“Character”，在中文則兼指人品與性 格而言。如果我們以熟知的五育來說，德育與群育的共同歸趨，應該 意近於此(傅佩榮, 民 93)。Berkowitz(2004)認為品格教育(character education)的研究，對品格一詞則明顯地關心其間的道德內涵，因為品

格教育的核心目標是在發展學生良好的品格。品格有好壞，在教育的 領域，我們提及品格其真正的意義是社會道德能力(sociomoral

competency)。所謂的品格是使個體能扮演成為一個道德媒介(moral agent)這些心理特性的複雜組合。換言之，品格是多面向的、心理上的、

有關於道德的發揮。

Berkowitz(2002)將品格界定為一組影響人們發揮道德功能傾向及 能力的心理特性。他確認了品格七個心理面向包括道德行動、道德價 值、道德人格、道德情緒、道德演進、道德認同及基礎的特性(Berkowitz

& Bier, 2004)。而 Lickona(2001)認為特定的道德品質－品格特質 (character traits)是由道德知識(moral knowing)、道德情感(moral feeling) 與道德行動(moral action)所組成(如圖 2-1)。在圖中雙箭頭表示強調三 個品格領域間彼此的關係，它們不是單獨運作，而是彼此相互交錯影 響。

道德知識

1. 道德知覺 2. 明瞭道德的價值 3. 採取的觀點 4. 道德的推論 5. 決定 6. 自我的知識

道德情感

1. 意識 2. 自尊 3. 同理心

4. 喜愛美好的事物 5. 自制

6. 謙遜

道德行動

1. 職能 2. 意志 3. 習性

圖 2-1 良好品格的成份 資料來源：Lickona, 2001, P.241.

也有成人教育學者將品格定義為價值的複雜結合(a complex mix of values)，合宜地引導行為的美德與傾向；美德則是使人能成為一個

良好的典範，亦即是全人(fully human)的品格氣質(Crick & Wilson, 2005)。在實務上，學校教育階段亦相當重視品格陶冶的議題。例如由 Michael Josephson發起，在美國一個以學校學生品格教育為推動核心 的網站”Character Counts”，定義出品格的六種成份或支柱，包括值得 信賴(trustworthiness)、尊重(respect)、責任(responsibility)、公平

(fairness)、關懷(caring)、公民意識(citizenship)，並分別以藍、金黃、

綠、橙、紅及紫等顏色及其代表的意涵加以詮釋(詳見網址 http://www.charactercounts.org/defsix.htm)。

由以上的討論可歸納出目前品格研究的幾種現象：

(一)對於品格(character)一詞的定義，至今似仍缺乏明確的共 識，或者可謂不同的學術領域賦予其不同的意涵。以上的討 論可發現品格與人格或性格的基本差異，可從是否具有道德 (morals)或美德(virtues)的意涵加以辨識。此外，品格一詞經 常已隱含正向的意涵。

(二)從教育學、倫理學或心理學的觀點，品格均是一多面向的概 念(Berkowitz & Bier, 2004; Cloninger et al., 1993; Lickona, 2001; Peterson & Seligman, 2004)，係人們與他人及環境互動 過程中逐漸發展形成(Levinson & Harry, 1997)。

(三)品格常被視為具有某種持續性(enduring)或一致性。不像興 趣、情緖或態度是暫時的，且具有針對性的。

(四)品格不只是一種自我意識，也必須從社會互動的觀點來界 定。這其中牽涉到與他人間的相處或在組織與社會中的表 現，應有合於倫理道德的判斷。

(五)品格的發展隨著年齡或生命週期任務的不同，產生變化或不 同的需要。

(六)在品格的定義上，正向心理學者採取特質論的觀點與教育學 者界定為「發揮道德能力」的觀點相近，均重視在行動上的 價值。

(七)最後，值得注意的是在於品格與情境(situation)對行為的影響 孰為重要，這樣的爭辯迄今仍難有正確的答案。

肆、正向特質

在正向心理學的研究領域，個體的正向特質與品格優勢(character strengths)一詞交互使用。學者將品格優勢界定為反應在思想、情感與 行為上的正向特質，它們以不同的程度存在且可被測量以代表個別差 異(Park, et al., 2004)。

Seligman(2000)將品格優勢與才華(talent)相較，承認二者均為正向 心理學研究的課題，雖然非常相似，但前者是道德上的特質而後者沒 有道德特質，其他正向心理學者(McCullough & Snyder, 2000)亦都抱持 此見解。此外，才華一般是指天生的，不像優勢(原譯為長處)可以去 建立(洪蘭, 民 92:201)。品格優勢有別於才能(如拉好小提琴的能力)及 能力(如學業成功)，相對顯得有更多的延展性，經常需要更多的努力 與意志，並落在生活的道德領域中。

很多人更以亞理斯多德所確認的美德為品格的核心，這些美德包 括勇氣、節制、慷慨、自尊、良好個性、真實、理智、友善、謙遜及 正直。早期美國的智者及哲學家 Franklin Benjamin 則提出其他如貞 潔、人道、中庸、整潔、誠懇、勤勉、簡約、有序、沈默等美德補充 亞理斯多德的列舉(Calabrese & Roberts, 2002)。

品格優勢是達到美德的方式，這些優勢可以測量，而且可以學會。

例如我們可以用好公民的行為、公平、忠誠與團隊合成來達成正義的

美德。這些優勢是心理層面的特質，在不同情境和長久的觀察中都存 在；本身就有價值，常帶來好的後果。美德是需要意志(非本性)與選 擇性(自己願意做)(Seligman, 2002)。Park 等人(2004)學者認為這些優 勢，植基於生物學，藉由演化的過程就朝向道德優越性的傾向加以篩 選，作為解決物種生存所需重要任務的工具。

至於這些品格優勢如何篩選、分類，正向心理學文獻中已揭示相 關指標；目前研究所遇到的課題，亦有所反省。謹說明如次：

一、

Seligman 和 Csikszentmihalyi(2000)將所提出的優勢與美德區分為 三個層次進行討論。就主觀層次是關於具有價值的主觀經驗，如幸福 感(well-being)、知足(contentment)、滿意(satisfation)(過去)；希望、樂 觀(未來)；及神馳(flow)與快樂(現在)。就個體層次係有關正向的個體 特質，如愛與職業性向的能力(the capacity for love and vocation)、勇氣 (courage)、人際技巧(interpersonal skills)、審美觀(aesthetic sensibility)、

堅忍(perseverance)、寬恕(forgiveness)、獨創性(originality)、未來觀 (future mindedness)、靈性(spirituality)、高才能(high talent)與智慧 (wisdom)。在團體層次是關於公民道德，以及使個體朝更好的公民改 變的制度(institutions)，如責任(responsibility)、撫育(nurturance)、利他 主義(altruism)、禮貌(civility)、節制(moderation)、容忍(tolerance)與工 作倫理(work ethic)。

品格優勢代表著在具體(主題)與抽象(美德)間的良好的平衡。對於 如何篩選Peterson和Seligman(2004)提出以下十個指標¹²：

12 這些指標的明確性似乎仍在發展與變動中，例如Peterson和Park(2004)在討論如何篩選優勢的品 格時僅提及七項指標；在Peterson和Seligman(2004)合著的”Character Strengths and Virtues”一書中則 列舉了十項；Park、Peterson和Seligman(2004)在社會與臨床心理學期刊上所發表的”Strengths of character and well-being ”一文中則列為十二項，此時更採用較為簡鍊的關鍵詞加以敘述，包括普 遍性(ubiquity)、有助於實現的(fulfilling)、道德性的評價(morally valued)、不抵減他人的優勢(does

(一)一種優勢必須對本身或他人塑造良好生活的不同實現方式 有所貢獻。雖然優勢與美德決定一個人如何因應逆境，但我 們的焦點放在它們如何實現其個體。

(二)雖然優勢能夠及確實產生想要的成果，不過每一種優勢會以 其本身的方式進行道德評價，甚至在缺乏明顯利得的情況下。

(三)一個人所展現的一種優勢，不會降低周遭其他人優勢的展 現。

(四)能以適當的方式，想到一個與視其為品格優勢「相反的」

(opposite)詞彙，則不支持其為一種品格優勢。

(五)在個體行為範疇(思想、感情與(或)行動－以其能被評估的方 式)，優勢必須是明顯的，它應類似特質，具有一種跨越情境 通例性(generality)與跨越時間穩定性(stability)程度的意義。

(六)優勢須有別於其他在分類中的正向特質，也不能被分解成為 其他特質。

(七)一種品格的優勢具體的存在具有共識的模範(consensual paragons)之中。

(八)雖然我們不相信該特性能應用到所有的優勢，但另一種指標 是可察覺到有關於優勢那些天份的存在。

(九)相反地，對品格優勢的另一指標是，顯示出人們－選擇地－

整體缺乏某一應有優勢的存在。

(十)就如 Erikson 討論心理社會階段所提的建議，以及源自它們 令人滿意解決方案的美德，廣大的社會提供制度與相關的慣 例以培養優勢與美德，並延續它們的實務運用。

not diminish others)、無適當的對立面(nonfelicitous opposite)、類似特質(traitlike)、可測量的 (measurable)、區別性(distinctiveness)、模範(paragons)、天份(prodigies)、選擇性的缺乏(selective

Park 等學者(2004)則又增列了二項指標，包括無所不在(ubiquity) 及可測量性(measurable)。前者係指跨越不同文化，此優勢亦廣泛可予 確認；後者則需此優勢業經研究者成功的測量其為一種個別差異。這 也意味著確認正向品格的指標，仍可能需要更客觀的討論。

二、具體內涵及分類

因為品格優勢係心理的成份，意指界定美德的過程或機制，它們 是呈現某種或另一種美德的不同管道(Peterson & Seligman, 2004)，適 足以作為品格優勢分類的基礎。McCullough 和 Snyder(2000)對正向心 理學所提出美德(virtue)概念，提供了一個心理學上簡潔的定義：使人 一致地思考與行動，以致對他(她)本身及社會產生利益的心理歷程。

Sandage 和 Hill(2001)認為此一定義與道德哲學與道德心理學所稱的美 德，在六個面向上產生共鳴，可以提供正向心理學在美德概念上適切 的輪廓。這六面向分別為：(1)在提升人類繁榮發展中，統整了倫理 (ethics)與健康(health)；(2)使得品格的特質具象化；(3)人類優勢與復原 力的來源；(4)嵌入文化的情境脈絡與社群之中；(5)與一種有意義的生 活目的感受相連結；(6)植基於有智慧的認知能力(cognitive capacity for wisdom)。

Peterson 和 Seligman(2004)將前述指標所確認了二十四種一般被 辨識的優勢，依層次整理於六類較高層次的美德(如附表 2-2)之下，分 別是智慧與知識(wisdom and knowledge)、勇氣(courage)、人道

(humanity)、正義(justice)、修養(temperance)、超越(transcendence)。這 些美德是道德哲學家及宗教思想家所重視的核心特性。例如，「智慧」

此一美德即藉由創造力、好奇、好學、開放的胸襟及所謂的觀點(在生 活上擁有宏觀圖像)來體現。在有關知識的獲取與運用中，這些優勢是 相似的，但有也其差別。

表 2-2 品格優勢的分類 美德 品格的優勢

創造力(creativity)[獨創性、精緻性]：新穎的想法及用生產性的方 法去概念化與處理事物；包括藝術的成就，但不限於此

好奇(curiosity)[興趣、求新、盡情體驗]：基於本身的理由，帶著 興趣持續體驗；發現案主與主題很有趣；探索與發現

開放的胸襟(open-mindedness)[判斷、批判性思考]：藉由多方面檢 視來思考事物；不直接跳到結論；能依證據改變心態；平等地權 衡所有證據

好學(love of learning)：透過本身與正式的方式精熟新技能、主題 與知識；明顯地與好奇的優勢有關，但超越好奇，描述有系統地 增加一個人所知的趨勢

智慧與知識 (wisdom and knowledge)－獲 得與運用知識 的認知優勢

觀點見解(perspective)[智慧]：能對他人提供明智的諮商；具有一 些對本身或他人而言是洞察這個世界有意義的方法

勇敢(bravery)：無畏於威脅、挑戰、困難或苦痛；即使受到反對 仍能仗義直言；即使不受歡迎仍能依信念行事；包括血氣之勇，

但不止於此

堅持(persistence)[不屈不撓、勤勉不懈]：有始有終；雖受阻撓但 堅持行動方向；排除萬難；在完成任務中獲得快樂

正直(integrity)：說真話，又普遍地以真誠的方式表現及行動；不 虛偽造作；對本身的情感與行動負責

勇氣(courage)

－涉及在面對 外部或內部反 對時，運用意志 達成目標的情 緒優勢

活力(vitality)[熱心、熱衷、精力、能量]：生活懷抱著興奮與能量；

不半途而廢或三分鐘熱度；生活就像冒險一樣；覺得具有生命力 與活動力

愛(love)：珍惜與他人的親密關係，特別是那些互惠的分享與照 顧；對人親切

仁慈(kindness)[慷慨、撫育、關心、同情、利他之愛、美好]：為 其他人做些善行義舉；幫助他們；關懷他們

人道

(humanity)－涉 及對他人關懷 與友善的人際

優勢 社會智能(social intelligence)[情緒智能、個人智能]：體察其他人 與本身的動機與感受；了解怎麼做才能適合不同的社會情境；知 道什麼讓其他人有所反應

公民意識(citizenship)[社會責任、忠誠、團隊精神]：扮演好團體 或團隊的一個成員；對團體忠誠；盡本份

公平(fairness)：依循公平正義的概念平等對待所有人；不讓個人 感情扭曲對他人的判斷；賦予每個人公平的機會

正義(justice)－

強調健康社區 生活的公民優 勢

領導(leadership)：鼓舞身為一個團體的成員把事情做好，同時維 繫團體內良好的關係；統籌並監視團體的活動

寬恕與憐憫(forgiveness and mercy)：寛恕做錯事的人；接納其他 人的缺點；給人第二次機會；不具報復性

謙遜(humility)/中肯(modesty)：讓成就歸功於人；不出風頭；不以 特殊的眼光看待自己

修養

(temperance)－

確保免於逾越 的優勢

謹慎(prudence)：慎重做抉擇；不冒不當的風險；不說此或做些稍 後可能後悔的事

自制(self-regulation)[自我控制]：規制個人的情感與作為；有紀 律；控制本身的啫好與情緒

美的鑑賞與優越性(appreciation of beauty and excellence)[可敬畏 的、驚喜、提升]：從自然到藝術、數學、科學及日常經驗這些不 同的生活領域，注意並欣賞美麗、優越、與(或)技術純熟的成效 感激(gratitude)：察覺並感謝所發生的美好事物；利用時間表達感 謝之意

希望(hope)[樂觀、未來思維、未來取向]：預期有美好的未來且努 力去實現；相信一個美好的未來是某些能夠發生的事物

風趣(humor)[嬉鬧]：喜於嘻笑戲謯；把歡笑帶給他人；看光明面；

開玩笑(未必用說的) 超越

(transcendence)

－能打造與更 大的宇宙連結 並賦予意義的 優勢

靈性(spirituality)[虔信、信仰、目的性]：對宇宙崇高的意義與目 的具有一致的信念；了解一個人在大系統中的適配之處；擁有關 於塑造行為與提供舒適生活意義的信念

資料來源：Peterson & Seligman, 2004, pp. 29-30.

對六種較高層次美德的分類，Peterson 和 Seligman(2004)係從東西 方歷史與文化中找到共通的觀點支持其分類，引據包括孔子、老子、

印度佛教、回教可蘭經、基督教聖經，以及古希臘時期蘇格拉底、柏 拉圖、亞里斯多德等哲人的思想。他們以“High Six”引領這股研究 勢力。而大部分的心理學者承認美德與品格優勢具有以下特性： (1) 具有近似特質的特性；(2)是有關應該成為什麼樣的人(相對於倫理學領 域關懷一個人應做些什麼)；(3)具有某種程度的延展性(例如人們可以 在一段期間變得更有勇氣、謙虛、心胸開放)；(4)具有道德的特性，也 就是美德被認為是善與欲求的，以及(5)是因人而異的，因為大部分的 人擁有某些品格優勢而非其他的品格優勢(Wong, 2006)。

在討論美德與品格優勢之外，他們也提到另一個更貼近於生活或 工作情境的「情境主題」(situational themes)的概念。其意指造成人們 在特定情境展現特定品格優勢的特殊習性。這些主題的列舉是隨情境 而出現，例如蓋洛普組織(The Gallup Organization)已確認了數百個與 工作場所優越性有關的主題，其中的 34 種在今天的美國有特別的共通 性(Buckingham & Clifton, 2001)。在概念上，這些主題全然指涉特定的

情境，例如工作的主題與家庭的主題會不同，即使可能在名稱上有些 重疊。另一種情況是，某一主題可能只能就特定情境中所描述的行為 加以理解。甚至就像在家庭或工作的領域，這些主題可能跨越文化、

團體、性別及其他重要的社會對比(social contrasts)有所差異。但這些 主題層次存在的變化，很少在品格優勢的層次出現，更不會出現在美 德上(Peterson & Seligman, 2004:14)。

二位學者進而將他們所確認的優勢分為二類：主體性的(tonic)與 形勢性的(phasic)。前者係指能在持續與穩固的基礎上展現，就如好 奇、謙遜與熱心。後者依特定情境的需要發生起落，如一個人勇敢，

可能只有處於害怕的情境；一個人展現團隊精神，只有當其身為共同 任務的團體成員之一時；一個人發揮開放的胸襟，只有在面對複雜的 決策等。因此，主體性的優勢較形勢性的優勢少受到情境脈絡的影響。

他們認為社會必須辨識出這二類優勢，但須透過不同的手段來鼓舞。

在主體性的優勢中，不去打擊處罰那些表現的人；在形勢性的優勢中，

以適切的方式清楚明確呈現優勢的需要、做必要的訓練，當然也要給 予酬賞(Peterson & Seligman, 2004:28)。

此外，也有學者從實踐良善生活的途徑或功能，對這些優勢與美 德進行歸納。Bacon 參酌 Kimble 曾確認心理學的二種文化，即對科學 與人性二種價值的承諾，將這些優勢與美德歸納為聚焦(focus-oriented) 與平衡(balance-oriented)二種文化。就此二種文化而言，個體最終的目 標係為追求滿足與有意義的生活，但二者對達成美好生活途徑的建議 有所差異。前者個體將循著尋求發展與表達個人優勢的機會來實現；

後者個體透過追求發展的機會、喚起自我內部及自我與他人之間的和 諧來完成(Bacon, 2005)。針對這聚焦與平衡二種追求美好生活的途 徑，Bacon 比較分析如表 2-3。

表 2-3 聚焦與平衡優勢的比較 優勢的類型

特徵 平衡 聚焦

相關聯的優勢 智慧、公正、公德、感恩、

謹慎、謙遜、仁慈

創造力、領導、分析性的 智能、堅毅、好奇、社會 智能

個人內在的目標 使個人優勢與弱勢、內部

緊張達到和諧 增加個人的職能

個人內在的成果 整合 成就

人際的目標 使自我與他人利益和諧 能選擇運用個人的優勢 達成社交的目的

人際的成果 良好的關係 變動的關係

生涯的路徑 較慢 較快

職業成就 有變數的 較高

被稱為典範者 較少 較多

最終目標 滿意、有意義的生活 滿意、有意義的生活 資料來源：Bacon, 2005, p. 185.

正向心理學所稱的品格優勢普遍存在於成人或年輕人；它們以連 續體的形式存在，而人們在不同品格優勢上表現不同；所有的優勢都 可能透過學習或發展；生活經驗(life experience)顯然是最常被引述的 品格根源(Steen et al., 2003)。它們具有生物學的基礎，透過演化的歷 程，篩選出邁向道德優越性的先天特性，以作為解決物種生存必要任 務的手段(Park et al., 2004)。個人的品格優勢無形中對工作、家庭或學 習等層面造成影響，這些優勢從過去的生活經驗中，在有意或無意中 逐漸型塑而成。因此，進入成人階段，我們已經養成對某些生活事件 的特定反應傾向。

三、目前遭遇的課題

正向心理學者從他們所發展的行動價值(Values in Action, VIA)分 類計畫中，透過無數的研究，對於良好品格得到以下若干結論(Park, 2004)：

(一)良好品格不是單一的(unitary)，也並非間斷的(discrete)。更確 切而言，品格涵蓋一組正向的特質：存在著程度不同的個別

差異，並表現在思想、情感與行動上。

(二)某個人的良好品格，可能受到諸如文化、宗教或政治的說服 等情境脈絡因素所影響，不過某些良好品格的成份是無所不 在且或具有普遍性。

(三)良好品格並不超過自我評斷(self-commentary)的範圍之外，

對當前的社會也絕非玄妙難懂之事。

(四)許多良好品格的核心成份，已被當作是孩童及青少年間的個 別差異。

(五)品格的展現仍隨生命週期而改變。

但在掌握品格研究的若干基本特性之際，卻也發現相關的限制。

首先，在品格優勢之上所架構的六種高層次美德分類中，仍有些議題 值得深入思考：1.對於 High Six 是否同等地無所不在(ubiquitous)，

Peterson 和 Seligman(2004)認為可能並非如此，在所有文化傳統中「正 義」與「人性」可能是最為明顯；其次是「節制」、「智慧」；接著是 High Six 最內隱的一種美德「超越」，最後是「勇氣」，因在某些文化 傳統上缺乏專題探討。2.就文化重視的面向而言，不同文化可發現有 許多變化。每個文化傳統提到對美好的生活某些美德是適宜或必需 的，沒有那二種清單是相同的。3.因為所調查的文化傳統都來自博大 精深，擁有城市、金錢、法律與分工這種長期存在的社會，故無法了 解那些小的或短期或無精深的文化或狩獵採集的社會，也具有類似的 特徵。

再者，透過實證調查資料的統計分析，也發現了前述理想的分類，

似無法為統計分析的結果所全然支持。根據 VIA-IS 的資料，對量表進 行初步因素分析發現產生五個因素，Peterson 和 Park(2004)暫時將它們 命名為認知優勢(如好學、創造性、好奇)、情緒的優勢(如玩笑、熱心、

親密與希望)、企求的優勢(如開放的胸襟、勤勉、謹慎及自我調控)、

人際的優勢(如領導、寬恕、團隊精神及仁慈)，以及超越的優勢(如驚 喜、感激與靈性)。另外，品格優勢的研究，除了上述提及六大美德二 十四種優勢的主要構成分析外，Peterson 和 Seligman(2004)也相信仍有 其他漏網之魚，有待發現與擴充。

第三、在測量的方法與工具上仍有改善的空間。Park(2004)指出應 該採取適當更廣泛的策略；容許漸進而非僅是有無的測量方式；考量 到文化的因素。此外，雖然在測量心理構面上，自陳量表有其效度，

但仍須考慮社會可期待性(social desirability)，為了改善效度，測量應 包括多元的資訊提供者，如家庭、朋友與師長或觀察者。另外，不同 心理學者提出的品格優勢均有所不同；而大部分的分類係以成人為考 量；對於如何歸類亦無共識；測量品格優勢多仰賴具表面效度的自陳 量表(Cloninger, 2005)。

第二節 成人學習領域的相關研究

就個體層次而言，成人正向學習特質的測量，係為發現成人學習 者在學習上的優勢，藉由運用或提升優勢獲得滿足，以實現有意義的 生活。在目前成人學習研究領域中，不乏與正向學習特質概念有關的 研究變項，但應用的觀點有所差異。例如，Long(1983)歸納發現，在 個體的心理變項上，過去學者們研究所提包括獲得延遲的滿足(delay gratification)、自我與他人一致性的概念，以及較有責任感、老練的、

勤勞的、務實的與順從者，其完成學習的情形較佳。這些研究結論隱 含著對成人學習特質進行探究的線索，但未被進一步做系統研究。而 較常見的是，從成人學習者的一般特性提出假定、驗證的研究，其中 受人本主義心理學影響的成人教育學(andragogy)、自我導向性

(self-directedness)可謂最具代表性。

壹、Knowles 成人教育學的觀點

Knowles 是成人教育領域對成人學習的特性提出理論基礎的重要 學者。他花了數十年的時間，試著權衡由成人學習者獨特特性的經驗 與研究所知，建構一個成人學習理論。根據他自己的回顧，一開始(在 1950 年非正式成人教育一文)，他的想法環繞在成人在非正式、舒適 的、彈性的、無威脅的環境學得最好的概念。直到 1960 年代中，在波 士頓大學的研討會中聽到一位南斯拉夫的教育學者介紹 Andragogy 一 詞，他認為此名詞的意義，才適合統籌他所了解的「幫助成人學習的 藝術與科學」的概念。

他檢視過去成人教育文獻，特別列舉Lindeman所確認的一些成人

學習的假定¹³，這些假定雖已被之後的研究所支持且構成了現代成人 學習理論的基石。不過，他也質疑Lindeman並不對成人、年輕人的學 習加以區分。而在將成人與傳統的教育對照下，意味著當年輕人的需 求興趣、生活情境、經驗、自我概念及個別差異也被考量時，他們可 能學得更好。Knowles顯然不接受此一觀點，他進一步仔細透過辨識 與一般教育模式的差異，以詮釋自已所建構的成人教育模式，提出以 下論點(Knowles, 1990:57-63)：

一、在決定學習前，必須知道何以他們需要學習某些事物。

二、人具有為其本身的決定、生活負責的自我概念。

三、成人帶著來自年輕時大量且不同性質的經驗參與教育活動。

四、成人準備好學習他們需要知道且能做到的那些事情，以有效地 因應真實生活的情境。

五、相對於孩童與年輕人以主題為中心的學習取向(至少在學校)，

成人是以生活為中心(或任務為中心或問題為中心)的學習取 向。

六、雖然成人對某些外在動機(較佳的工作、升遷、較高的薪資等) 加以回應，但最有力的動機因子是內在壓力(增加工作滿足感的 欲望、自尊、生活品質等)。

1968 年 Knowles 以 Andragogy 此一成人學習新標題與新科技，以 別於成人之前的學校教育。他將其定義為「幫助成人學習的藝術與科 學」，以對比於一般教育學「幫助孩童學習的藝術與科學」(Knowles,

13 這些假定包括(1)成人受鼓勵去學習是當他體會學習將滿足其需求與興趣之際，因而對籌辦成人 學習活動有些適合的起點；(2)成人學習的取向是生活中心，因而對籌劃成人學習適合的單元是生 活情境，而非主題；(3)對成人學習而言，經驗是最豐富的資源，因此成人教育最核心的方法是經 驗分析；(4)成人具有自我導向的深沈需要，因此教師的角色是和他們一起加入共同探究的過程，

而非傳遞他(她)們本身的知識，然後評鑑是否合適；(5)人們之間的個別差異隨著年齡增加，因而 成人教育必須隨學習型態、時間、空間及步調提供最適的服務(Knowles, 1990:31)。

1980:43)。不過，成人教育學用來詮釋成人學習特性，而一般教育學 (pedagogy)適合孩童這種鮮明的二分的思維，將成人學習者認為是自 我導向、擁有對學習是一種資源的經驗貯存庫、學習是回應其社會角 色的任務、關心知識即時運用，因此也偏好以問題為中心的學習活動 (Mackeracher, 2004:23)，過度通則化區別成人與孩童學習差異的觀 點，無法真實地掌握所有成人學習者及所有情境脈絡，因此也使得 Knowles 飽受到許多學者的批判。

1970 年至 1980 年間他改變了成人教育學與一般教育學對立的觀 點，將其詮釋為從「教師為中心」到「學生為中心」的連續體，承認 依情境二取向都適合成人與孩童(Merriam, 2001)。畢竟，當成人面對 很少或根本不瞭解的主題時，將更仰賴教師的指導；另一個極端是，

自發好奇或在校外學習非常自我導向的孩童，在校內可能更自我導向 的學習。

貳、自我導向性

在強調終身學習的價值下，成人在進入職場後，由於生活任務的 隨著不同的生命階段有所改變，為了達成生活或工作的目標，仍無法 擺脫「學生」的角色。那麼對成人而言，「好學生」的特質又是什麼？

成人教育或學習領域的研究提出了「自我導向學習」此一主流觀點。

Knowles 等人(1998)的觀點，自我導向(self-direction)是從學習者自我概 念(learners’ self-concept)所發展的思維或行動。他認為成人擁有一種為 本身決定、本身生活負責的自我概念。一旦他們到達那種自我概念時，

他們發展出為他人所見的深沈的心理需要，並被認為能自我導向。

Lindeman(1982)主張整個生活就是學習，因此教育是無止境的；

經驗是成人學習者生活的教科書。從 Houle 早期對成人持續參與教育

的目的與價值進行研究後，將學習者區分為目標取向(goal-oriented)、

活動取向(activity-oriented)與學習取向(learning-oriented)三類，雖然目 的有所不同，但從研究所關注的價值課題可以瞭解，學習者的持續或 堅持(persistence)、抱持著某種希望或願望則並無不同。

而在成人學習的態樣上，Tough 發現只有 20%是發生在教室及類 似的課程、會議或研討會，他以冰山作隱喻，來提醒其他 80%的成人 學習就如沈在水中的冰山一樣並不明顯，這是因為大部分都由學習者 自行規劃(self-planned)或自助(self-help)的型態進行。後續類似的研究 在美國及其他不同的國家，包括未開發國家也都發現相當的結果，甚 至有很多研究發現，自我導向學習的比率都高過 Tough 所做的研究 (Gross, 1982)。可見自我導向性(self-directedness)是成人學者在實現整 個生活價值極為重要的特質，代表著自主性與能力的發揮。

自我導向學習在 Tough 提出的概念係從「學習計畫」(learning project)的測量觀點而來。這些計畫雖由其他人所規劃，但卻透過自我 計畫與自我引導進行。在這種學習型態受到重視之際，學者也將自我 導向學習放在個體層次加以思考。Armstrong 探討名為學習傾向人格 (learning-prone personalities)的可能存在時，他發現年平均獨立學習時 數高達 1,121 小時者與低學習時數者(約平均 100 小時)有明顯差異。他 提到那些高學習時數者的學習計畫多半持續一段很長的時間、受到高 度心理需求的激發、內在引導、系統性地計畫，一般與學習者的自我 概念密切相關。他把這種高學習時數者的人格圖像描述為，學習者視 其本身為可靠的、不屈不撓的、獨立的、具有廣泛的興趣、高成就動 機及對新經驗的開放性等(Cross, 1981)。

Candy 則指出自我導向性是(1)一種教學的方法或過程(在正式與 非正式教育環境中)；(2)教育的目標；(3)學習者的特性(Candy, 1991)。

自我導向是排除成人學習過程所存不利因子，朝自我實現方向努力的 正面特性，且此種特質亦有透過學習改變的可能，更直接與學習目標 有關的變項關係密切。但自我導向也讓許多學者就如瞎子摸象般各執 一詞，產生對話上的困難。Candy(1991)從範圍最廣泛的觀點來架構此 一名詞，他指出當應用在學習時，其可能不是指學習活動中所用的目 標，就是程序；當運用到學習者時，不是一般個人的特性(無關於學 習)，就是對學習歷程有特定意義的特性。在檢視相關文獻後，他認為 一個自我導向或自主的人能激起一組將自我視為自主性的堅實信念、

價值與態度，且能為所憧憬的目標的計畫、行使自由選擇、運用理性 與批判反省、運用意志力去貫徹、評量計畫與選擇，發揮自制與自律 提供一個基石(Candy, 1991:125)。

對於 Candy 這種將自我導向描述為藉由意志與能力，在毋須他人 支持與參與而能完成行動的說法，也受到學者的質疑，他們認為在學 習情境中，不可能期待個人完全不受他人意見的影響(Mackeracher, 2004)。Pratt(1988)更提到自我導向應被理解為，就像許多來自於個體 行動者與其他人、團體或機構的特性間互動一樣的行為結果。

根據 Candy 的觀點，在學習中自我導向必須具備某些技巧或職 能。他將理想的自我導向學習者描述為能夠在學習歷程中，在需要精 熟的任務上加以控制，且藉由既有的方法與訓練、邏輯與分析；反省 與自覺；好奇心、開放性與彈性；相互依存與人際關係的職能，以及 獨立與自我充實；堅持與回應，以及冒險與創造性；呈現自信與擁有 正向的自我概念；擁有一般在學習上有關的知識與技巧(即知道如何 學)，特別是在規劃與評量學習的技巧等獨立作業。

Long(1989)則提出自我導向學習能透過社會的(說明學習者的孤 獨)、教育的(說明學習者的活動)、心理的(說明學習者的心智狀態)三

種不同面向加以檢視。相較於 Oddi(1986)及 Marriam 和 Caffarella(1999) 將其歸納為過程及人格特性二類別，Long 所指的社會與教育面向相當 於過程觀點；心理面向則可視為人格特性的觀點。

Brockett 和 Hiemstra(1991)對成人時期的自我導向進行分析，歸納 出以下二種研究取向：(1)學習歷程的觀點(process perspective)：此特 定階段是由成人負起主要控制責任。例如，Tough 強調自我規劃學習 (self-planned learning)的概念，他的研究關注一歷程的特定部分－學習 的規劃與決定。Moore 所提的自主學習者(autonomous learner)則注意到 需求確認、執行及評估等層面。(2)演化的觀點(evolving perspective)：

強調個體的角度可能隨時間經過而有所改變。如 Brookfield 使用獨立 的成人學習(independent adult learning)一詞描述發生在情境中的一個 歷程。

而在實證研究上，Guglielmino(1977)藉由 14 位成人教育專家經過 3 回合的德菲調查(Delphi survey)後，所發展的自我導向學習準備量表 (Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS)，確認了自我導向學習 者 3 種必要的特性(characterisitics)：開創性(initiative)、堅持

(persistence)、獨立(independent)；5 種介於必要與可期待的(disirable) 的特性，包括視問題為一種挑戰的傾向、自律(self-discipline)、高度的 好奇心、對學習的責任感及對學習或改變的強烈欲望；另外尚有 25 種則被劃歸為可期待的特性。

整個量表最後包含 58 個題項，透過 Likert 的 5 點計分方式，從 1 分(對我幾乎從未是真的)到 5 分(對我幾乎常是真的)加以測量。經過因 素分析後，經確認包括八個因素：(1)好學；(2)成為一個有效、獨立學 習者的自我概念；(3)容忍在學習中的危機、模糊及複雜性；(4)創造力；

(5)學習的觀點為終身、有益的過程；(6)學習中主動性(initiative)；(7)

自我了解；(8)接受本身在學習上的責任(Brockett & Hiemstra, 1991)。

對該量表的效度， Stockdale(2003)彙整發現在 16 個研究中，年 齡、性別及教育程度上產生模糊的結果。比較值得注意的是，幾乎有 半數的研究顯示，隨著年齡的增加，SDLRS 的分數與之成明顯的正相 關；當參與者係來自工作場合、老年人、研究生學院及非正式學習情 境，SDLRS 的分數與教育程度亦有明顯的關係。另外，Brockett 和 Hiemstra(1991)檢視在 1980 年代完成的 3 篇博士論文發現，SDLRS 的 分數與參加學習方案的數量、自我規劃方案的數量及致力於自我導向 學習的時間有正相關。

1986 年 Oddi 引介一份包括 24 道題目的自陳量表，稱為持續學習 量表(Oddi Continuing Learning Inventory, ODLI)，以確認自我導向的學 習者。Oddi 將她的量表設計為測量「在學習上的人格構面、自我導向 性……發展描述自我導向學習者動機、情感、認知三種人格屬性的理 論構想」(Oddi, Ellis, & Roberson, 1990)。她提到廣泛的研究基於以下 三種行為的理論觀點：

一、第一面向：主動驅力與被動驅力。此面向將行為的連續體概念 化為從主動－「毋須立即或明顯增加，即能開啟且堅持學習」

到被動－仰賴「外力刺激學習，在學習上以遭到阻礙的斷續活 動來達成較低層次的需求與低自尊的傾向」。

二、第二面向：認知的開放性與防衛性。在此面向內，自我導向學 習的特性包括對新想法的開放性、調適性及容忍模糊性。連續 體的另一端則是具有嚴謹性、畏怕失敗、迴避新活動的學習者。

三、第三面向：對學習的承諾感與無興趣或嫌惡。Oddi 提及在此面 向下，自我導向學習者的人格特性包括對不學習活動的正向態 度及對思維引發閒暇活動的偏好。在光譜的另一端，學習者擁

有的特性包括對學習缺乏善意及在學習活動的無參與 (non-engagement)。

Brockett 和 Hiemstra(1991)則從成人學習者在學習上的責任觀 點，提出個人責任取向模式，藉由個體責任，個體承擔對其思維與行 動的所有權。個人責任未必意旨個人對生活情境或環境的控制，不過 涉及了一個人具有對如何回應情境的控制。他們學習者自我導向界定 為：使個體傾向為學習負起主要責任的信念或態度，或學習者對於為 學習負責的欲望與偏好。注意到四個有關個人責任的建構：

一、接受個人責任的意願以連續體的方式存在。

二、個人責任的概念是「瞭解存在於個體內學習的起點」。

三、學習的社會面向也需要評估它的影響。

四、承擔個人責任的意願隱著也願意為行動的結果負責。

二位學者所提個人責任的概念結合了自我導向學習二個面向：學 習與教學的歷程、個人信念/態度取向。他們運用了 Maslow 和 Rogers 人本主義學者的主張，特別是連結 Maslow 自我現實(self-actualization) 的概念(Stackdale, 2003)。從二個概念上強調個人責任，其一，懷抱著 人性本善的觀點，以及個體對於成長擁有無限的潛能；其二，他們相 信藉由接受本身對學習的責任，才有可能在學習歷程採取積極的作為 (proactive approach)。

而 Stackdale 依個人責任模式所發展的量表在學習者特性(learner characteristic)的面向(即個人信念/態度取向)上，更分析出內在動機與 自我效能二個隱藏的成份。

自我導向學習在成人學習領域已有相當的傳統與研究成果，而這 種學習型態對人本心理學者 Maslow 所強調的自我實現，無疑是相當 有力的工具。學者也認為自我實現者之滿足於「成長需要」，主要是靠