一、教學創新的意義
「創造力」（ creativity ） 被認為是建構二十一世紀知識經 濟社會的關鍵力量。歷年教育部所公佈之各級學校的課程標準，均 強調培養學生「創造思考」與「問題解決」能力。例如：在九年一 貫課程頒佈之前，在國中的教學目標中即列有「啟迪創造、邏輯思 考與價值判斷的能力，增進解決問題、適應社會變遷的知能，並養 成終生學習的態度」(教育部，1994)；九年一貫課程更強調培養學 生「帶得走的能力，而非背不動的書包」，其所揭櫫的十大基本能 力中，亦著重培養學生「主動探索與研究能力」和「獨立思考與解 決問題的能力」(教育部，2001)。可見在各階段的教學目標均重視 創意思考、問題解決的學習與養成，以增進學生適應未來生活並能 終身學習。
為了使學生能夠於輕鬆情境中學習，教師應尊重學生，使其發 揮豐富的想像力、激發創意，以啟發學生的創造力並培養活潑、充 滿創新點子之國民。因此，為培養學生的想像力，激發學生的創意，
必須從改進教學活動及學習環境開始，而改進教學活動及學習環 境，則必須以啟發教師創造性教學能力為起點(王千倖，1999)。
「我國知識經濟發展方案」中明確提出培育國民創新能力以提 昇競爭力。而創新能力的培育，宜自幼童開始。教育部為順利推動 創造力教育，「創造力教育白皮書」提出了六個先期行動方案：創 意學子栽植列車、創意教師成長工程、創意學校總體營造、創意生 活全民提案、創意智庫線上教學、創意學養持續紮根（教育部，
2001）。由此可知如何提升學童創造思考能力，是值得教育界重視 與探討的；再者，二十一世紀將是一場科技與腦力之爭，我國倘若 能夠突破傳統的窠臼，積極推動以創造力為基礎的各項研發，他日 必能在未來的世界佔有舉足輕重的地位(引自吳明雄、陳宗仁、魏 永興、朱佩妤，2004)。
教學要創新，教師必先具備創意的思考。所謂「創意」就是創 造新意，舉凡：另類思考、顛覆傳統、勇於嘗試、不同凡想、追求 新穎或異想天開等，均與創意思考的精神有所關聯。據此，創意應 包含五項意涵(羅文基，2002)：(一)改變或變革(change) ：改變
一成不變或制式僵化的習慣，是創造新意的起點；(二)另類或不一 樣(different) : 另類思考使和一般經驗或習慣有所不一樣，就是 創意；(三)鮮活或活跳跳(live)：新鮮活潑，讓死氣沉沉的景象活 跳起來，就是一種創意；(四)多元或彈性：創意的另一種精神就是 多元、彈性的思考習慣，而不受任何的情境所拘限；和(五)好還要 更好(better)：不只是改變、另類、鮮活和多元，創意最重要的是 追求好還要更好(引自魏炎順、黃嘉勝，2004）。
從學校教育的層面來看，要培育具有創造力的下一代，教師扮 演極其重要的角色，Csikszentmihalyi 及 Wolfe (2000)認為教師 就是學生創造力的守門人，要有創意的學生，必須先有創意的老 師，教師愈能以其創意進行教學，則愈有可能提升學生的創造力，
因此為了教導這一代的學生，教師必須發展出更有創意的教學方 式。創意教學成為未來教育發展的重要趨勢之一。
創造思考教學是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在 一種支持性的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式
（毛連塭，1984）。創意教學強調發展與運用新奇的、原創的教學 方法（林偉文，2002）。
創意教學重要理念有：活潑多元、主動參與、資源運用、班級 互動、學習動機、問題解決。創意教學的實施策略包括：了解學生 的學習需求、營造班級經營學習氣氛、善用現代資訊科技、活用多 樣教學方式、使用多元評量方式、運用產生創意方法、鼓勵學生分 組討論。在教學創新行為方面，王涵儀（2002）將其意義歸納為：
「教師的創新行為，是在每一個教學行動中都在思考新穎獨特的，
且對學生與自身產生意義的方法，而過程中會藉由不斷找尋助力，
破除阻力以完成有價值的教學行為。而這段過程除了完成教師自身 對學生學習的期待之外，也促進教師本身專業成長，豐富學生與教 師的學習與生活經驗」。
因此，所謂的教學創新，可能因為教師或個體的個別差異 (如 教學經驗、生活背景、地域、任教領域等等的差異)，而產生不同 的認定，進而衍生出不同的反應。教師在教學上的創新亦可能根據 本身的信念，對教材的熟悉度，對學生的學習期望，創新嘗試的態 度，教學風格等等的影響而以不同方式呈現。但其最終目標不外提 升學生的學習成效，亦即增進學生的學習動機，增進師生互動及學 生能有更佳的學習成就及學習態度，此外，教師亦因教學創新的嘗
試而獲得專業上的成長。在本質上，教學創新對教師本身及學生皆 應產生正面的意義才有其教學上的價值（林信榕、蔡惠芬，2004）。
二、我國課程改革與教學創新
吳武典、陳昭儀（2001）在「創造力教育政策白皮書」規畫研 究的中學組研究部分，曾經抽取臺灣地區國中、高中、高職各九所 共 2,276 位學生、405 位教師及行政人員進行問卷調查。
結果顯示，在學生部分，學生認為學校（尤其是導師）教得比 較多的層面是：尊重不同的意見、尊重智慧財產權、珍惜創作、分 享創意、多元成功、多元角度、思考的過程與方法、原則的靈活應 用等，並且也感受到家庭管教趨向民主化。學生最不滿意的是多元 入學方案，不到四分之一的學生認為它能降低升學壓力或帶來創新 教學。學生的反應對於導師雖然多所肯定，但是認為導師做得最不 足的部分是：課外探索、教學創新、創意激發、創意環境佈置、適 應個別差異、多元評量以及自編教材等。整體而言，中學生對於未 來中學階段創造力教育的推展仍甚悲觀，具有信心者不到三分之 一。
教師及行政人員部分，調查結果顯示，教師及行政人員傾向於 肯定自己，否定客觀條件。他們認為自己做得最好的是：會教導學 生尊重不同意見、欣賞他人的創作、珍惜自己的創作、以及尊重智 慧財產權，此一反應與學生的看法是一致的；他們也大多同意「欣 賞、表現與創新」是中學生應具備的基本能力，重視啟發學生的創 造力，願意分享創作經驗，需要進修相關課程。然而，他們認為升 學壓力沉重、家長只注重學業成績、班級人數過多、教學負荷過重、
以及課程規劃不理想等客觀因素，皆不利於創造力教育的實施。他 們也認為，學校雖標榜創新，卻不能落實；教師在目前的情況下，
也不願意實施創造思考教學。他們承認大部分教師教學方法守舊，
不習慣協同教學，不喜歡設計新教材。
歸納而言，國中學生普遍覺得升學壓力沈重，教師創意不足；
教師和行政人員也普遍認為學生升學壓力沉重、家長只注重學業成 績、客觀條件不佳，在在不利於創造力教育的實施。
吳武典、陳昭儀（2001）綜合問卷調查以及其他資料，提出中 學階段創造力教育在課程與教學層面的診斷與評估。有利條件為：
小班教學、多元評量、多元入學、基本學力測驗、閱讀計畫、能力
取向的九年一貫課程改革、民間教材多元化等趨勢，在某些方面也 形成推動創造力教育的有利條件。不利條件為：(一)部分教師的教 學技能與模式窄化，創意思考不足，創新意願也不高。(二)課程時 間不足，教師有進度的壓力；(三)大部分的師資培育機構也未能體 認創造力的重要性，對師資生的創意培養不足。(四)教師進修創造 力相關課程的意願、機會及品質仍待提昇。
九年一貫課程改革的核心精神乃在於「創新教學」，希望透過 教育的不斷創新，培養學生具備新世紀所需的創意思考能力。九年 一貫創新課程重視學生基本能力與創造力的培養，而能力是知識與 技能的完美結合與體現(ability=knowledge+skill)，教師首先要 有知識創新的能力，校園也要涵養出創意文化與創意社群，才能培 育出學生的能力與創造力(劉渼，2004)。
魏炎順、黃嘉勝（2004）探討國中自然與生活科技、藝術與人 文和健康與體育領域教師透過創意教學時，所遭遇到的問題與尋求 解決之道，並探討創意教學對學生的學習成效，其研究結果發現：
三位教師咸認實施創意教學能提升師生的互動情形，學生亦較喜歡 此教學模式，且在研究的過程中不僅學生在學習成效及創意方面皆 有正面的進步，研究者亦可從研究的過程中刺激本身思考，使教學 更活潑生動。
此研究進一步發現：(一)合作學習的互動教學方式較受學生青 睞；(二)創意教學讓低成就學生亦有表現的機會；(三)給學生機 會，會有意想不到的創意；(四)行政庶務的繁雜掣肘教師的創意教 學；(五)升學主義的魔咒仍束縛著升學科目之創意思維；(六)行動 研究的歷程促進教師的反思與再成長。其結論為： (一)學生學習 態度的轉變：從茫然到欣然。(二)創意教材編制的省思：從夢想到 實踐。(三)教師教學信念的轉變：從懷疑到肯定（魏炎順、黃嘉勝，
2004）。
吳坤璋、洪振方（2004）以科學探究歷程激發學生創意表現之 研究，結果發現：(一)應該沒有所謂的單獨培養創造力課程，而是 落實在學科教學之中。 (二)創意教學時鼓勵學生應該先擴散思 考，再收斂思考。(三)學生創意學習不可偏廢學科知識能力的培養。
根據鄭英耀、陳以亨及戴安順（2004）研究，經由創造性戲劇 教學後，教師與學生態度的轉變情形，為：(一)教師的態度：從權 威到民主、從單一到多元、封閉到開放、責罵到鼓勵、消極到積極；
(二)學生的反應：從抗拒到期待、從模仿、想像到創造、從重視自
(二)學生的反應：從抗拒到期待、從模仿、想像到創造、從重視自