第二章 文獻探討
第一節 課程革新中的教師角色
教師是提升教學效能、促進教育革新的關鍵人物，而教師的角 色行為除了受到個人人格特質的影響外，也受到組織氣氛與家長期 望的影響。因此，本研究關切在教育改革下，教師角色效能的變化。
本節從教育社會學的觀點，探討教師角色的概念與意涵。
一、教師角色的概念分析
(一)教師角色之意涵
角色是與其他人互動過程中所產生的行為規範，一個組織中的 各種職務和職位，都帶有旁觀者和擔任這個角色者的特定之行為期 望（林明地、楊振昇、江芳盛譯，2000）。從社會學的觀點，角色所 反映者是社會功能與個人特徵之交互影響（Turner, 1968），社會對 個人自有其重要的影響力。根據此種觀點，教師角色一方面因處於 社會脈絡中，受社會因素之影響；另一方面因處於某一社會地位，
所以與社會結構之間，具有特別性質的交互作用（林清江，1971）。
運用角色概念來研究教師角色行為，首先要考慮到教師所處的 學校環境為一開放系統，對內要扮演好在班級中、學生面前的教學 角色；對外要扮演在學區家長中的溝通角色，在學校中更要扮演同 儕以及下屬的角色。因此，會形成各方人士對教師產生某些不同的 期望。
Merton(1968)認為角色組理論（theory of role-sets）是在社會結 構中，社會地位（social status）如何被組織的意念；社會地位是指 在社會系統中的位置（position），伴隨著特殊的權利與義務，每一 個社會地位所包含的不是單一的角色，而是一整組（array）的角色，
亦即除了角色本身外，尚包含與該角色相關連的其他人，因此來自 角色組的不同期望，有可能作為居於某地位者的行為之適當指引，
可視為社會整合的一個機制。角色組的另一種意義是指同一個團體 中各職位者的角色集合，例如：學校中的校長、行政人員、教師會 會長、教師、學生等各有其應擔任的角色。另一個解釋是指一個人
會同時擔任許多角色，例如：一個教師同時可能擔任著子女、父母 與家長的角色。
以下是在界定教師角色時，與本研究有關之連同附加期望論點
（林明地等譯，2000；陳奎憙，1996）：
1.角色描述（role-description）：一個人在扮演某一角色的實際行 為，也就是人們對該行為的知覺。例如，教師本人認為自己的 實際行為應該如何表現？
2.角色規定（role-prescription）：指這個角色在社會文化中一般性 的標準，例如，社會大眾對教師所期望的是那一類的角色行為？
有學者稱之為角色規範（role norms）。
3.角色知覺（role-perception）：描述人們對於他人關於角色期望 的知覺。例如：親師懇談會時，教師知道家長對他的某些角色 期望。教師對這種期望的估計就是角色知覺。
4.角色和諧（role-consensus）：角色期望之間，彼此相當一致而 能互相協調。例如：教師盡自己的職責，發揮自己的教育理 念，而家長也能認同。
5.角色期望（role-expectation）：指一個人對另一個人角色行為的 期望。例如：教師本身及他人對其行為的期望，再如家長期望 教師的某些行為或教育行政人員期望教師的某些行為。
6.角色衝突（role-conflict）：面對多個角色期望不一致時，就會 產生角色衝突。角色間（inter-role）的衝突是指一位教師同時 承擔兩種以上角色時的衝突現象；角色內（intra-role）的衝突 是指角色組合中不同的人對教師本身不同的期望所產生的衝 突。
(二)教師角色的社會學理論基礎
1.和諧理論學派（consensus theorists）
傳統的社會學理論主張教師為社會道德權威之代表者，教 師具有優越的文化經驗，可以絕對地影響學生。法國社會學家 Durkheim 認為教師是遵從社會道德權威，並將其融入教師的人 格特質中，然後再經其言行傳授給學生。這種理論是種哲學看 法，也是傳統師生關係的看法，因為教師代表社會，其文化經
驗優於學生，所以教師影響學生是一種價值觀念（林清江，
1971）。
美國社會學家 Parsons 則以建立「行動論」（action theory）
而聞名。Parsons 相信角色是構成人際關係的基本單位，也是認 識個人如何參與社會互動的焦點。人與人之間有一套明確的規 律以限定交互行為，這套規律以「相互期望」(mutual expectation) 而表現。個人只有在行使角色時始參與集體生活，成為社會的 一份子（引自郭為藩，1971）。
Parsons 強調角色的互動關係，其著眼點放在角色期望，
強調角色為社會系統的組成單位。和諧理論學者將角色概念應 用於貫通個人與社會的關係，角色是社會結構的基本單位，而 社會是由不同位置或地位的角色所組成。教師於社會的次級系 統─學校組織中，在班級教學時進行角色行為，與環境社區、
家長做適當的互動。換言之，教師的角色行為與他人互動時，
會因個人需求不同而產生相互的期待，進而表現合宜的角色。
Parsons 及其同僚認為所有的角色行為可以分類成五種型態，
以下根據這五種型態，分析教師的角色（引自陳奎憙，1990）：
(1)感情性與感情中性（affectivity v.s. affectivity neutrality）－個人 行為是感情取向或是以理性為思考判斷準則。教師對學生必須 具有「教育愛」，但是由於社會高度變遷，教學型態大幅改變，
導致教師對學生的感情漸趨中性。
(2)專門性與廣佈性(diffuseness v.s. specificity)－個人與他人的接 觸是廣泛的涉及生活上各領域，或僅限於某一專門方面。教師 對學生的關係，可能介於專門性與廣佈性之間，傳統教師強調
「社會化」功能，偏重於廣佈性的師生關係；現代社會兼重「選 擇」的功能，因此師生關係及感情逐漸趨於中性而其角色任務 也逐漸「專門化」了。
(3)普遍性與特殊性（univeralism v.s. particularism）－個人在評論 他人時是根據普遍客觀原則，或是以自我價值信念與對方個別 情況來論定。教師在教學活動中，經常需要評量學生的表現，
究竟應一視同仁或是考慮個別情況而斟酌特殊性原則，教師必 須取得協調，但是仍須嚴守專業道德，做到合情合理。
(4)成就性與歸因性（achievement v.s. ascription）－個人對事物的
看法是依據其實際表現，或是以事物本質的歸因來考慮。民主 社會教師的責任，應給予學生公平競爭，自由發展的機會，但 亦應給予適當的輔導，讓學生能夠發揮潛能。
(5)自我導向與集體導向（self-orientation v.s. collectivity orientation）
一個人依自我的需要或團體的目標為行為的準則。傳統觀念認 為教師角色的服務功能應比考慮個人自我需要為優先，但是在 工商業日趨繁榮、一般人生活水準日益提高的現代化社會，應 同時注重物質報酬與工作條件之改善，使教師能安心於注重專 業工作。
綜觀以上五種型態與現代教師角色變化的關係，學校教師的角 色與地位面臨空前的大轉變，教師在社會體系中，宜依據前述五種 價值導向，選擇適當的角色期望，表現合宜的角色行為。
2.衝突理論學派（conflict theorists）
Dahrendorf 從社會衝突理論的角度論述，社會角色期望不是由 個人所創建，而是由社會所規定的。社會角色一旦確立，就對扮演 該角色的個人發揮作用，對於個人的行動有所限制。社會角色決定 了個人在社會中所處的地位，按照特定的方式和路線行動，並發揮 其特有社會責任。例如：教師的角色在其行動中可以區分為與其學 生、學生家長、同事、校長的角色關係。
Dahrendorf 進一步探索社會角色實際運作和具體發揮過程所產 生的影響。角色所隸屬的社會群體及其附近的社會群體的互相關 係，構成了「參照性團體」（reference group）。例如：一個教師的角 色執行狀況而言，關係到學生、同事、家長等參照性團體，如果在 這些參照性團體中，角色的期望出現問題，就會導致各種矛盾，因 而將導致內在的角色衝突。同樣的，由不同的人所扮演不同的角色，
也會由於其中的某些人未能達到角色期望而產生衝突，導致角色間 的衝突（引自高宣揚，1998）。
Dahrendorf 的衝突理論的著眼點是社會團體之間由角色執行時 導致的角色衝突，而 Waller 則偏向探討學校內部的社會關係，尤其 是師生關係。在其所著的《教學社會學》（Waller,1932）一書中，描 述學校為處於暫時平衡狀態的專制組織（despotism），經常面臨各 種勢力的影響，需不斷地調適以求平衡；而學校也是一個強制性的 機構，教師由成人社會授以權威，學生只得服從其權威，接受指導。
Waller 解 釋 這 是 一 種 制 度 化 的 「 支 配 - 從 屬 」 (institutionalized dominance and subordination) 的關係，師生之間其實存有潛在的對 立情感（引自陳奎憙，1990），班級社會體系是由於對立與強制的 關係而非和諧的價值觀念所構成。
Coser 認為衝突是一種過程，在一定條件下具有維護社會某種 重要部分的功能（吳曲輝譯，1992），他主張社會體系內每一部份都 是相互關聯的，一定會有緊張、失衡、利益衝突等現象，這些現象 在某些情況下對社會是有益的，因為各部門間的失調必導致衝突，
而引起社會的重組、增強其適應彈性、用以解決社會變遷等問題。
衝突的結果有可能產生新的行為模式和新的社會制度，也有可能沒 有發生社會變遷，而是由社會增加控制力，制裁與社會發生衝突的 個人（蔡文輝，1979）。將衝突理論的觀點應用在角色概念裡，可發 現個人與社會一方面存有合作性的關係，另一方面也存有敵對關 係。所以當個人利益與社會制度有所衝突時，個人角色概念的發展 過程便存有衝突與對立，因此個體在角色概念發展歷程中較具主體 性。
有些學者將批判理論視為衝突理論學派的一支分派（吳曲輝 譯，1992），從批判理論來看，社會衝突與對立是必然的，學校的結 構符應社會的結構，教師從事教育工作，其專業行為的扮演也是在 反映衝突。在教師養成的不同階段中，所體驗到的社會衝突狀態並 不相同，只有不斷地認知、辯證、批評及溝通反省才能工作下去（林 生傳，1988）。
衝突理論學派認為在教師的角色發展中，會有衝突與對立的情 況存在；並且強調教師的主體性，不只是社會對教師的單向制約與 灌輸，還包括教師對社會的回饋。所以反省與批判是教師角色發展 的歷程中不可缺少的要素。因此教師角色的發展歷程具辯證之性 質，影響教師的角色發展因素，涵蓋了歷史文化中有關性別、種族、
階級的意識型態；也強調個體之批判思考和溝通能力等主體性的重 要。
3.解釋學派（interpretive theorists）
解釋學派論者認為社會是一群互動的個人所組成，個人之間的 社會互動過程不斷地發展與變更，因此社會的本質是動態的實體，
個人在此互動的實體中，所表現的行為彼此影響。解釋學派論者對 角色和角色行為的解釋，重點乃放在互動過程中行動者彼此所持的
符號和行為的意義方面。例如：Mead 視自我為一種行動的有機體，
而非被動的刺激反應體。他將自我（self）分為主觀的我（I）及客 觀的我（me）兩部分。主觀的我具有主動的判斷能力，是用以了解 他人行為的核心架構。客觀的我則是個人經由角色取替（role-taking）
的過程，獲得一組他人對自己的系統看法。個人在與他人互動的過 程中，心靈統合主觀的我與客觀的我，對於他人所表現的符號，予 以主觀的判斷與解釋，然後再依據這種解釋結果，修正發展自我觀 念，表現合宜的角色行為（引自王秋絨，1983；陳秉璋，1985）。
以解釋論的觀點而言，教師是在師資培育過程或任教學校中，
與其「重要他人」彼此互動以習得專業角色的自我觀念。在互動過 程中逐漸從「重要他人」所表現的象徵性行為中，知覺到他人對自 己的角色期望，再經由個人的自我判斷，調整這些角色知覺，而慢 慢形成自己的教師專業角色。在師資培育過程中，影響教師社會化 的「重要他人」有教授、同學、朋友、其他行政人員等。在任教環 境中則有校長、學校行政人員、同事、學生、家長、朋友等。
總之，和諧理論學派主張利用角色期望的規範與控制力量，使 教師願意遵從社會對教師的角色期望，而扮演適當的教師角色，強 調教師被動地接受角色期望與規範；衝突理論學派是以批判的角度 來看教師角色的發展，知道其發展過程並非是和諧無衝突的，且個 體也並非是處於被動的地位；解釋論學派指出了兩個重要觀點來看 教師的角色，一個是教師自我發展之歷程，也是教師與社會二者相 互影響的歷程；另一個是藉由語言為外在溝通媒介，教師易被塑造 成語言所代表的規範所期望之模樣，教師的內在溝通歷程則需不斷 的反省，故教師在角色發展歷程中具有主動性。
(三)國內學者對教師角色之詮釋
林清江(1971)從角色行為、角色期望、角色地位三個方向，將 教師的重要角色歸納如下：
1.教師在教室中必須協助學生社會化，並評鑑學生成就，從事適 度的選擇。
2.教師在學校中的角色共有四種：傳授知識、協調個人社會化的 單位、從事適當的組織、平衡個人情緒。
3.教師在其專業團體中應特別強調研究及價值統合兩種角色。
4.現代教師應由社區孤立者轉至社區關係協調者的角色。
5.就全面社會文化環境而言，教師扮演社會發展之角色。
陳鴻銘(1994)就教學、行政、專業等三種角色，來探討教師角 色的特性：
1.教學角色—是教師在教室內所扮演的角色。
(1)教師是教導者及示範者—兒童社會化的過程中，教師應協助 兒童學習未來適應社會生活的觀念與行為，其中有些知識、
觀念和行為是必須由教師直接傳授的。
(2)教師是領導者及輔導者—教師若在班級中採用民主式領導 行為，最能完成其在教室內的角色，故教師是領導者；教師 需協助輔導學生學業及生活兩方面，幫助學生學習「如何追 求知識」的方法以及「如何做人」，所以教師也是輔導者。
2.行政角色—教師在行政組織中所扮演的角色，以 Weber 的科層 體制為分析的內涵如下：
(1)科層體制的組織中，全校成員均各有其明確的職務與責任。
(2)各項工作均有其明確的實施規定。
(3)教師在學校中必須照章行事，依法工作，而且不可因私人情 誼而逾越科層行政規範。
3.專業角色－教師從事教育工作具有專業知能和倫理以及某種 程度的自主性，包含下列三種意涵：
(1)強調專業知能－近年來師資培育亦如其他專業一般，強調專 業知識基礎，經過一段時期的培養與實習，始具專業資格，
並在任職後，時時參與在職進修，以增進專業知能。
(2)具有專業自主權－相當程度的專業自主權是專業工作所不 可或缺的要素。
(3)信守專業倫理規範—教師需遵守專業倫理規範，以建立專業 形象，維持服務水準。
黃文三(1996)曾就 Lewin 的見解加以精要的闡述，提出教師角 色可從兩方面來說明：
1.人師角色
(1)教師是諮商輔導者(teacher as counselor guide)：教師必須對
每一位學生的不同需求、興趣、優缺點能瞭若指掌，而對不 同的學生採取不同的溝通方式。但如果僅以此眼光來看待教 師的角色，則只能稱呼教師為專業教師或是僅有技術的教 師。
(2)教師是學校社區的成員(teacher as member of the school community)：教師能和其他教師、行政人員及家長作正式和 非正式溝通，能給予也能接受持續社會性和專業上的支持。
2.經師角色
(1)教師是課程發展者(teacher as curriculum developer)：教師決 定課程目標之後，再依據課程目標選擇教材、編輯教學活動 內容及步驟，依不同的教材選擇評量方式。
(2)教師是教學者(teacher as instructor)：教師是學習活動的指導 者，設計有趣和有意義的教材讓學生學習；針對個別差異的 學生而提供不同的課程；以及監督、記錄和報告學生的成長 和成就。
(3)教師是研究者(teacher as researcher)：教師攝取理論、觀念和 實務，將有助於為所有的學生創造有效能的教學環境。
(4)教師是領導者(teacher as leader)：教師要能引導學生發揮潛 能、運用自我思考及活動力來主動學習。
早期林清江（1971）對教師角色的研究涵括角色行為、角色期 望、角色地位三個方向，正如 Parsons 所言的具有「廣佈性」。但是 近期陳鴻銘（1994）和黃文三（1996）的研究所主張的教師角色可 以歸納出是從「課程與教學」的角度來看教師的角色，亦即教師角 色乃建立在「教導學生」的基礎上，較趨向於 Parsons 所言的「專 門性」。雖也提及「行政角色」，但教師僅止於扮演被動的地位，依 法行事而已，由此可以歸納出教師角色變遷的軌跡。
二、教師角色定位的轉變
我國自民國七十六年七月解嚴之後，社會價值觀趨向多元、開 放，教師必須隨著社會脈動而有所因應，對自己的角色需要重新定
位。以下幾個特色，是有目共睹的：
(一)師資培育不再定於一尊
以往一元化的師資培育制度，被非師範體系強烈批評，於民國 八十三年「師範教育法」被修正為「師資培育法」，師資培育由一元 化走向多元化。
(二)自由市場趨勢改變教育政策
為了使國內產業有更大的發展空間，政府不斷爭取加入各種國 際組織，但是由於經濟財貨的稀少性，於是自由市場的價格機制，
決定了產品的供給與需求量，反映在教育政策的調整，即是教育的 自由化(許泰益，1996)。
(三)民間辦學呼聲逐漸擴大
「主權在民」之觀念，已深植人心。因此有「教授治校」及辦 學的自由多交給民間的呼聲。在「大學法」中，已規定校務會議由 教授及相關代表參與學校學術及政策性的決定，私人興辦學校也日 漸增加。
(四)鄉土教學蔚為社會風尚
隨著社會多元化，政治民主化，關懷鄉土、認同鄉土、瞭解鄉 土，蔚為社會風尚。教育部修訂中小學課程標準，也重視此趨勢，
因此從民國八十五年的新課程標準到民國九十年的九年一貫課程，
均增加了鄉土教學的相關規定，很多縣市也都積極推動母語教學及 鄉土文物之編輯與教學。
我國傳統文化對於教師角色，具有較高的期望與要求。但是由 於價值觀念多元化與功利主義的盛行，導致若干教師的表現影響了 社會對教師的觀感，損害了教師的社會形象。近代教育發展迅速，
學校規模日益擴大，教育制度中的人際關係也日趨疏淡，而過度強 調科層化、標準化的學校制度，顯然與傳統教育工作的「以師生之 間深厚感情為基礎」的觀念無法相容。因此，難免引起教師角色衝 突或角色困擾的現象（陳奎憙，1990）。
身為現代教師應隨著社會變遷的脈動，以正確的認知、調整自 我以面對各種主客觀因素之變異，董素芬(2003)歸納現代教師角色 與傳統教師角色之不同點如下：
1.現代社會中的師生情感較疏淡，不若往昔的親切與和諧。
2.現代教師們的教學需要被評鑑，教學者得建立教學檔案以供 檢核，於是教師們為了易於建立資料，評量學生的方式趨向 於以科學化、標準化、客觀化的方式進行，因而忽略了學生 的個別差異與需要性。
3.由於工業化的時代，講究學科專業化而採分科教學，現代師 生之間的接觸偏向於知識技能的傳授，而逐漸忽略學生人格 的陶冶。
4.因社會環境趨於功利，影響所及，教師們的觀念亦趨於現實，
講求功利，影響了教師的形象。
5.社會愈是工業化，個人的教育成就愈能影響其社會地位及職 業成就，因此教師除了協助學生社會化之外，尚須為社會經 濟結構選擇人才，具有為社會培養人才的角色責任。
6.學校的社會功能增加，組織也漸趨複雜化，教師參與學校組 織及決策成為現代教師的責任之一。所以教師應體認社會價 值體系，以便具備參與校務運作的能力。
7.現代教師必須從事教學研究工作以適應社會環境的需求，因 此教師具有研究者的角色，增進教師團體的專業性質。
8.現代教師必須具有價值統合的能力，為變遷快速的社會建立 共同的價值體系以促進社會統整。
9.資訊擴張的時代，教師非知識的唯一來源，也非學習的唯一 對象，因此教師要善用專業權威，以贏得學生的信服。
社會變遷是人類歷史演進的常態過程，在這歷程中，教師角色 的最大衝擊莫過於是心理上的衝突，所以教師一方面適應社會變 遷，另一方面也需對於自己新角色的定位與調適做好心理準備。
三、課程改革中的教師角色
臺灣政治解嚴之後，浮現了對於教育的厚望與責難的聲音，「反 權威」、「反學科本位」、「反菁英導向」等的時代精神促成了近年來 臺灣教育改革的熱潮，逐漸從制度面轉向實質教育內容的改革（陳 伯璋，1999）。隨著「九年一貫課程改革」所推出之「校本課程發展」
(school-based curriculum development)、「統整性課程設計」(integrated curriculum design)、「變通性教學評量」（alternative assessment）、「協 同教學」(team teaching)等重要的新概念，對教師而言，的確產生了 極大的衝擊（甄曉蘭，2000）。
八十年代初，教育部鑑於學校課程與教材的確不合時代需求，
於是積極著手修訂課程綱要。而民間教改團體也透過教育實驗方式
（例如：森林小學、種子學苑、全人中學等）進行新的課程改革，
教育專業團體（例如：師範教育學會、課程與教學學會等）更對課 程改革提出理論基礎（例如：統整課程、潛在課程、空白課程）、課 程發展模式（如多元文化課程發展模式）及解決問題的途徑與建言
（陳伯璋，1999）。課程決策權力的下放，讓教師參與為學生的學習 而設計課程，不但活化了教師的參與角色，也提昇教師的專業能力。
進一步分析如下：
(一)教育改革的理想性與未來性
為因應二十一世紀社會的特點與變遷方向，教育現代化應配合 主體性的追求，反映出人本化、民主化、科技化、國際化的方向。
根據民國八十七年林清江（1998）所提出的教育改革方向以及民國 八十八年通過的「教育基本法」之條文內容，歸納教育改革的訴求，
其最大的共同部分，是以「學習權」為基礎的概念，而貫穿與連通 其他的教育理念。以下舉出與教師角色重新定位有關的教育改革的 方向與特色如下(董素芬，2003)：
1.維護學生的學習權與受教權
學習權（learning right）是指個人在所處的環境中充分發展閱
讀、思考、生活以及創造能力的一種基本權利。一九八五年聯合國 教育科學文化組織（UNESCO）第四次國際成人教育會議宣言，對 於學習權提出具體界定：「學習權是閱讀和寫字、提出問題與思考問 題、想像和創造、了解人的環境和編寫歷史、接受教育資訊、發展 個人和團體技能的權利」（吳清山、林天祐，2003）。行政院教育改 革審議委員會(1996)在「第四期諮議報告書」指出「學校教育應以 保障學生的學習權為最高的指導原則：而為維護學生學習權，學校 應有專業自主權而教師應有教學自由」。
2.尊重家長的教育選擇權與參與權
家長與學校、教師均以教育學生為共同目的，家長對於教育決 策之公權力事項必須結合行政或教師之任一方公權力，始能發揮其
「家長教育選擇權」的功能。因此教師應與家長共同攜手合作，透 過親職教育成為夥伴的關係，彼此支持，並以誠懇的態度增加溝通 的機會，肯定家長積極性的角色。才能使學生適性學習及發展潛能，
提高學習效果。
3.提昇教師的專業自主權
饒見維（1999）從「教師專業發展」的角度來分析新課程造成 教師角色的轉變，十分貼切，列舉如下：
(1)從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」。 (2)從「被動的學習者」轉換為「主動的研究者」。 (3)從「教師進修研習」轉換為「教師專業發展」。 (4)從「知識的傳授者」轉換為「能力的引發者」。
研究者認為要落實教育改革，教師是關鍵人物，唯有尊重教師 專業自主的能力，鼓勵教師不斷地進修，從事行動研究，才能促進 教育品質的提昇。因此，現代良師要擁有專業素養、實踐專業信條，
全心全力投入自己的教學領域，善用各種學習方法，提供學生更多 的學習管道；善用各種教學技巧，讓學生主動思考與體驗學習樂趣，
才能有效達成教學目標；更要善用家長社區資源、重視親師合作以 提昇教學成效。
4.倡導終身教育的學習權
當學校成為「學習型組織」時，教師宜同時扮演三種角色：終 身學習者、同儕輔導者和行動研究者（張德銳，1999）。亦即就教師 本身而言，應成為終身學習的實踐者、時時增長新知，以因應生活 與工作的需要；教師面對所教導的學生，應扮演理念的啟發者、方 法的教導者及基本知識的提供者；教師面對社區而言，應成為社區 活動的推動者、資源互享的媒介者；教師身為學校的一份子，在學 校要發展成為學習型組織的同時，宜採取適當的策略與方法，創造 同儕學習的機會，共同成長。
(二)教育改革對教師角色的衝擊
近年來我國教育改革者透過教育體系權力結構的解放及教育 制度的鬆綁，驅使整個教育系統的開放，讓教育改革的方向趨向民 主、多元、平等，進而增加教育系統自我反省與發展的能力。「大學 法」、「師資培育法」、「教師法」、「教育基本法」等相關法令的相繼 施行，對教師產生莫大的衝擊。因此，教師角色的調整，可以歸納 如下(董素芬，2003)：
1.教師在校園內獲得團體協商權，可參與學校決策。
2.師資培育制度的多元化使教師重視在職進修，以增加競爭力。
3.課程標準的調整，使教師有設計教材內容的空間。
4.教師因提倡人格發展的開放教育，改變了班級經營型態。
今日教師的角色，絕不是古代「作之君、作之師」那麼單純，
而具有多元性、變動性和衝突性 (吳武典，1999)。在學校裡，要扮 演教師、行政、訓導、輔導的角色；在家中，要為人父母、夫妻或 子女，女性教師更兼具主婦、媳婦、情人、母親等多元角色；在社 會或許還要扮演其他角色。時代變遷迅速，往往令教師調適不及，
學生權利意識覺醒，民主呼聲高唱入雲，教師的角色也快速地變化。
吳武典(1999)指出，今日教師面臨下列六種衝突。首先，教師 面臨現代化的挑戰：究竟是守成還是創新？其次，民主化的衝擊下，
老師普遍採取民主式的領導，對學生尊重，讓學生參與活動設計與 效果評鑑，並且少講述，多傾聽。由此產生兩種教學法的衝突：是 教師中心抑或是學生中心？第三，在升學的壓力下，理想與現實難
以兼顧。教育原是要幫助學生發揮其潛能，因此最好讓學生自由思 考、自由創作，以啟發式、創作思考教學為佳。但啟發式教學法較 費時，創造思考的內容聯考不考，因此教師明知這些教學法，很有 價值，卻並未徹底使用，反而逼迫學生，反覆練習、機械記憶。第 四，過去教師對常規的要求十分嚴格，上課時要求學生坐得端正筆 直，不可有絲毫雜音。如今則以為太嚴的常規有礙學習，只要能專 心，不妨礙別人即可，對服裝儀容與坐姿也放鬆規定，允許適度在 室內走動或輕微的話語。但是，和諧與效率、自由與放任之間如何 拿捏？又形成難題。第五，教師面對的是一個個來自不同社區環境、
家庭背景的學生，各自有不同能力、興趣和需要。其中，家庭背景 影響學生行為甚鉅。社會影響大於學校影響，教化力量小於污染力 量，外力的污染成為教師的難題之一。第六，「學如逆水行舟，不進 則退」，教學亦然，因此進修是十分必要的。但進修亦易疏忽教學工 作，有時反而「教學相短」，造成困擾。
學校、社會對教師有著殷殷期望，教師也應重新調整角色，與 學生維持良好關係，讓學校成為師生可以持續成長學習、相互支援 的教學環境，教師的角色，不再只是知識的傳授者，而是協調者、
督導者、學習環境的設計者。老師和學生共同學習，師生相互允許 發展其獨特的個性與創造力（李咏吟、單文經，1997）。
總之，由於社會的變遷，科技化、國際化、民主化、多元化的 結果對教育產生衝擊，使學校功能受到質疑，教師地位受到挑戰，
重新省思了教育目標；此時教師應有的體認是建立教師專業形象、
落實國民教育理念以及維護學生學習權益。所以，在此改革浪潮中 教師應扮演的角色是環境營造者、課程營造者、校務參與者、終身 學習者、快樂工作者。
第二節 課程革新中的教師認同感
本節以課程革新為焦點，透過學校文化背景，探討教師對課程 革新的認同感。
一、改革必須改變認知態度，使教師具有認同感。
Cuban(1990,1992)對改變提出兩級的看法，第一級改變焦點在 於學校教育的外觀特徵，目的在使現有的更具效率和有效，而這卻 對改革的整體結構並無改變，屬於表層的改變；第二級改變就向著 學校教育結構下藥，從基本入手進行改造，涉及人類的信念、價值 觀念和工作常規的改變，以至工作組織結構的變化重組等，這才是 深層的改革。
不少文獻指出，革新要有長期效果，是需要教師對教育專業活 動在態度和信念作出改變(顏明仁，1999；顏明仁、李子建，2002；
Fullan, 2000)。成功學校往往在乎是否有一個支持及有效能的學校文 化(Deal, 1987)。
學校文化關注的重點在學校成員的行為模式、價值和信念(Deal
& Peterson,1990,1993,1999)。學校文化是指全校性範圍集體工作 模式，包括由校內師生所感知的全校性計劃、成員發展、計劃發展 和生產力評估(Snyder,1988）。而校內的工作模式，對實行教學有相 當重要的影響(Keddie,1971；Rosenholtz,1989)。Richardson(2001) 把學校文化視為結合個人價值和規範而成，強調的是互相尊重及接 受。Peterson 和 Deal(1998) 也提出積極文化會影響學校領導的角 色、個人和集體的學習(Leithwood et. al.,1998)。
Fullan(1977)認為教師在面對課改中，總愛談如何、為何完成 等問題，主要是要求學習者學習做(learning to do)和了解某事 (learning to understand something)。但要求教師真的有變化，
是涉及教師要對所知重新建構，消化及重新概念化，形成自己的看 法，進而成為一種新的認識，建立新的態度、信念及常模等，再讓 個體間結合起來，形成新的學校文化。
回顧以往的教改和學校革新經歷，看到革新大多從管理能力出 發，並以整所學校為系統來研究，Clarke(1999)提出批評「改革沒
有對任何教師具有影響」，原因是「教師一般較少主動推行，較少願 意去領導改革，往往是生活在由領導人設定的管治和無險難的文化 保護殼中生活」。所以，研究對象要包括教師，才可理解學校個體與 集體的弔詭問題。
Chauvin(1992)指出：學校計劃的改變可分成四個不同的階段，
即：介紹、接納、實施和整合。介紹階段旨在於喚醒成員認識改革 背景、知悉改變需要，進而接受並進入改革實施階段，在一段時間 之後，內化成為日常做法。Chauvin 的模式提示在進行改革時，應 喚起成員對改革的認同。
Fuller，Wild，Rapoport，和 Dombusch(1982)提出教師面對 改革的認同感和自我效能(self efficacy)有關，自我效能是學校改 進及教育革新的關鍵(孫志麟，1995)。Gibson 和 Dembo(1985)定義 教師效能為教師相信他們能夠影響學生學習的程度。了解教師對學 校的觀感和個體效能及對改革的認同感是重要的，教師效能高的老 師在推行改革上有更強的認同感(Guskey & Peterson, 1995)，也更 容易接受家長參與教改(Tsang,Ho,Chan,& Wong, 1993)，高效能的 教師在教學方法上的改革之認同也較高(Guskey,1988)。這些研究肯 定教師面對改革的認同感是決定因素。另一方面，教師效能高的老 師 對 教 學 方 法 上 的 改 革 態 度 也 較 易 接 受 (Cavanagh,1997 ； Lee,1996) ， 教 師 效 能 會 影 響 教 師 面 對 課 改 的 認 同 感 (Mellencamp,1992)。
這些構想在學校層面的課改上使用，讓教育工作者考慮學校持 分者(stakeholder)有否教育理想和處理現狀改革兩項(鄧薇先，
2000)。理解改革能幫助我們克服轉變帶來的憂慮和困惑，並與之一 起生活(Bainbridge,1996)。Bainbridge(1996)從系統理論的思考方 式，探討改革絕不簡單，改革是困難的。他並提出我們要理解改革 的 四 方 面 看 法 ， 包 括 首 方 面 的 催 促 改 革 因 素 (pressures for change)，包括立法、全球化、服務對象－顧客、資訊科技、新產業 的出現、新工種的性質、未來的不肯定性等混在一起的影響；第二 方面是改革任務(change task)的真實大小，這涉及新的才能(new capacity)要求出現；第三方面乃改革是有冒險性的(risky)，改革 往 往 要 求 同 時 處 理 多 個 變 項 ， 故 較 受 控 制 ， 增 加 方 法 去 改 革 (incremental approach to change)；第四方面是考慮未來，包括
改革在未來的改革，如彈性過程、反應迅速、機會稍縱即逝及維持 不久等變動。
Bainbridge(1996)的理論可供學校參考，讓教改者意識到教師 及參與改革的工作人員的角色，理解催促改革因素、任務大小配合，
倡導冒險精神及顧及將來、具遠大眼光等項目，才可以使改革在教 育中得到成功。
二、改革必須重視過程，使教師以行動實踐。
Morrison(1998)從文獻中歸納改革的主要共同話題如下(引自 顏明仁，2003)：
1. 改革是有規劃和全面的：真正的改革會影響系統各個組成部 份，所謂牽一髮動全身。
2. 改革是一個過程並經常發生：改革是「經常」而非「整件」
發生的，也不是成連續性和依循一條直線而行的。
3. 改革有多向度：改革在不同的層面發生，如資源、內容、過 程、評鑑、領導、管理、行政、知識、態度、情感、信念和 原則等。
4. 改革人言人殊，反應也各異：改革因個人或機構水準的感受 而異，而經驗則受情境左右。
5. 改革管理要求在技術資源、人力資源，和管理過程中作投 資：有效管理要求創意和能力，以辨識和解決問題。
6. 改革策略要經常出現，有彈性和適應能力：整合改革的各項 努力，眾志成城。
Hall 和 Loucks(1977)在檢視實質改革進行時，曾提出以下主 張：
1. 改革是一個過程，並不是一件事件，它需要時間和分段完 成；
2. 帶動改革，要視個體為介入的中心；
3. 改革是高度個人經驗的。個人向度是改革努力的成敗，相比 於技術向度，更是決定的主因；
4. 改革不是無明顯特徵的連續體：一個個體對改革的知覺和感 受會經歷不同的階段。
這些看法揭示教育工作者要察覺改革是過程，要明白改革受到 舊日經驗的影響。而且，一切改革均與個體的經歷及主動建構有關；
同時，改革不斷隨發展階段變化，Hall 和 Loucks(1977)的觀點提 醒研究設計要包括與教師個體接觸機會，以明白教師如何面對改革。
改革要建立願景，改革者要精心策劃改革過程，定義改革的各 項細則，包括人力資源，資訊科技及非資訊科技方面－即技術與工 具方面－的考慮，進而為新的改革作部署，面對將來。對組織改革 來說，改變只留在處理現行的做法是不足以回應現在和未來的需求 的。
Bainbridge(1996)對改革概念提出五方面的主張，包括負責改 革者要處理相應的工作、在混亂邊緣中過活、早作實施、硬軟件齊 備及建立貢獻的文化。他指出改革時應當注意的第一點是改革者要 創造新的機制，推行改革，做可行的事，而且改革也包括有關人、
事、科技及工具的配合及管理工作，彼此互為影響。第二點是改革 於鬧哄哄的環境中進行，改革中，學校的現行工作還在繼續進行，
故改革者要進入工作的空間做改革事情，並要不時作出解答的決 定。第三的改革概念包括提早實施問題，改革者要把能見度提高，
使人人得知及感受得到變革是必然的，同時也要創造改革的需求，
不然，人自然習慣於保持不變，以求安逸，故文化改革是重要的。
第四要顧及互為影響的硬軟配套，硬的配套指詳細計劃和可以做得 到的事，軟的配套指學校中的人、能力、文化、政治關係、潛力、
熱忱及抗拒感等。最後，第五點是建立貢獻文化，讓負責計劃的改 革者能夠感受其工作之偉大，對學校貢獻之大，並使學校中人均感 到有責任參與，持續不斷接受改革，尤其是文化改革，改革才有成 功及維持長久的可能。
三、教師對改革認同感的歸因(支持因素)
要掌握改革，必須對集體和個人深刻認識。因為「學校是複習 的正規組織」(Biddle,1970 ;Katz,1968 ; Miller,1986)，也是學 習社群，更是由一個人以上所組成，課改不可能由個人獨力而成，
要出現第二級改革(Cuban,1990,1992)，需要從學校文化角度來處理 集體性表現，但集體表現的組成卻是由個人匯聚而成，每一個體如 何看待改革，或認同或排斥，每每受到教師對改革認同的考慮。
教師改革認同感指教師對課改表現正面的態度和行為意向(李 子建,1998；Fishbein & Ajzen,1975)，也是計劃改革時重要的考慮 (Darling-Hammond, 1990)，但影響教師面對改革的認同感是甚麼？
大量文獻揭示答案在信念、態度和規範外，還與有由時間、金錢、
付出的努力、社會政治情景等互相影響組成的“成本知覺”有關 ( 李 子 建 ， 1998 ； Corbett,et al.,1987 ; Elmore,1987 ; Lee,1994a,1994b,1996,2000；Waugh & Punch,1985,1987)。
李子建(1998)在「目標為本課程與常識科，小學教師對課改的 認同感」研究中曾經選用 1.學校對教師的支援因素，2.關心課程的 項目，3.課程的實用性，4.非金錢的成本利益評估，5.教師感知校 外的支援等為自變項，以教師對課改的態度和教師對課程的行為意 向為依變項。研究結果支持認同感與這七項因素有相關。
教師改革認同感對改革是重要的。處理改革先要讓教師有足夠 的事前準備，感覺到在改革過程中是具有足夠的知識、知悉改革帶 來的益處，感受到有份參與改革發展，並在受到鼓勵、見到參與、
得到真實支持、知識和溝通的情境及實質做法，教師對改革始會持 有較正面的態度(Punch & McAtee,1979)。
Waugh(2000)研究「西澳洲的系統層面教育改革」，證明改革很 複難，並且在實施時充滿混亂，他並提出教師認同感表現受四方面 影響，即 1.改革的特徵－包括與前系統的比較和在教室中的實用 性；2.在學校對改革的管理－包括減低改革的憂慮，學習改革，和 在學校參與決策；3.對教師的價值－對改革的個人成本評價，與別 的老師協作，和教師改善的機會；4.對學生的感知價值－改革對學 生的價值。
李子建、尹弘飈 (2005)用下圖(圖 2-1)簡要呈現教師認同感的 理論模式：
圖 2-1 教師認同感的簡化模式(李子建、尹弘飈，2005) 李子建（Lee,2000）分析了香港小學教師對實施環境教育的認 同感。研究發現，認同感問卷具有較好的信度，成本效益、關注事 項、實用性、學校支持以及校外支持等五個因素分別解釋了 34%的 態度變異和 50％的行為意向變異，並且教師的成本效益評估對認同 感的這兩個方面都有較大的解釋能力。然而，高的認同水平只是高 水平的使用和組織參與的必要而非充分條件，即高認同感並不一定 導致高水平的課程實施。此外，研究者還建議以後的認同感研究除 了分析原有的五個因素之外，還應考慮變革日程安排、工作負擔分 配、變革程式的清晰性、任命協調員等因素對教師的影響。
近來，李子建、尹弘飈、靳玉樂 (2003) 以個案研究的方式分 析了中國大陸兩所中小學教師對課程改革的認同感，研究結果支持 了同感問卷的測量素質和成本效益分析對認同感的解釋能力，並且 發現小學教師對新課程改革的認同水平顯著高於中學教師。參照 Pratt (1980) 提出的人們在面對變革時的態度分佈模型，研究者比
個人屬性 z 性別、知識 z 職級、教齡 z 師訓、信念
變革的特徵 z 實用性
z 新舊課程比較
z 成本效益評估 組織及環境特徵 z 學校支持
z 其他支持（政府、
大學、家長）
z 教師的參與 z 教師學習機會
態度
行為意向
行為
較了小學和中學教師對新課程改革的態度。結果表明，儘管兩所學 校的大部分教師都是變革的「支持者」，但小學和中學還是呈現出不 同特徵：小學中「熱誠者」的比例明顯高出中學，而中學還有相當 數量的「沉默者」，並且「拖延者」和「反對者」的比例也較小學為 多。
顏明仁、李子建(2002)以教師同儕觀課教學為背景，採用大規 模問卷調查的方式，初步探討了教師認同感與學校文化之間的互動 關係。研究發現，教師對課程改革的認同感會影響學校文化，同時 學校文化也造就大環境，從而使教師對變革的認同感有所轉變。具 體而言，學校文化的得分越高，教師面對變革的信心也越大；教師 對學校的期望越高，就越關心學校中的變革項目(引自李子建、尹弘 飈，2005)。
(一)學校支援因素
在人與情境結合的變項上，Richardson(1996a,1996b)從事教師 改革研究，發現學校環境因素對教師發展有著深遠的影響，提出個 別教師的改革歸因三種情況：1.自願和自然的改革(volunteering &
naturalistic changes)；2.發展的階段(stages of development)；
3.正規的師資教育及員工發展課程使教師改變。
1. 自願和自然的改革：教師自願和自然的改革指教師主動參與，
樂於合作，不是被迫的。教師自願和自然的改革與教師個人背 景和經驗，自我形象有關。資深和行政人員對改革較積極。
2. 發展的階段：每個人必須過有規律的生長發展歷程和根據不同 情況形成的發展階段。教師在推行改革時，不同教師有不同的 關注階段，也有不同推行實施改革的階段。Huberman(1988)提 出教師職業發展分為五個階段：1.生存與發現； 2.穩定階段；
3.實驗性/活躍階段； 4.盤點階段； 和 5.脫離狀態。
3. 正規的師資教育及員工發展課程使教師改變：現今的師資教育 課程重視認知，要求準教師能通過反思實踐，建立教師信念；
著重建構主義的教與學；教學具有複雜性和重視環境脈絡，教 師課程能夠改變教師的態度和行為。同時，改變是要逐步進展 的。
當然，我們必須承認真實的行為未必與認同感所付出的努力等 同出現是存在的(Loup,1994)。學校文化部份，如果教師信念、價值 觀、學校的規範、和計劃改革的努力相合，教師對改革的認同感便 可以增強(Chauvin,1992;Corbett,et al.,1987；Shujaa, 1990a,
1990b)。信念、態度、規範、學校中的角色、經濟成本(時間、努力 和金錢)及社會政治互相影響，從而影響教師對改革的認同感 (Chauvin,1992；Lee,1996)。教師的感覺影響態度，感覺和態度這 兩者合起來又影響行為意圖(Waugh & Punch,1985)。
(二)個人關心項目
Hurst(1983)從教改文獻評析中，歸納教師對改革態度受到五類 看法所左右，包括：1.內在保守主義－指一般人的本質是抗拒改革，
愛安穩、害怕改變傳統；2.變化的保守主義－指人有抗拒改革的本 質，但有些卻例外地喜愛改革；3.改革的特徵－改革本身的特質與 吸引力，影響參與改革者的態度；4.傳意的假設－傳達改革的方式 會影響個人對改革的態度；5.時勢或決策分析－改革成敗有賴改革 是否適合時勢。政治性協商和提供資訊對改革的成敗有著關鍵性的 影響。另一方面，人類學家 Ardrey(1970)提出三點普遍的人類需要 假定：安全、身分認同和激勵，以及相對的焦慮、疏離和厭倦，這 都是不能忽略的觀點。改革推動者要注意有否滿足教師的需要；否 則，教師要有效推動改革則難矣。
教師改革認同感研究方面，澳洲的文獻甚多。例如西澳洲 Punch
& McAtee (1979)提出教師改革認同感與改革的知識、教育的進步主 義態度、教育的傳統主義、感知的參與和環境因素等有關。
Waugh 和 Punch(1985,1987)在「澳洲中學教師對教育改革的認 同感研究」中，建議自變項為：1.教改的實用性；2.對教改的期望；
3.個人對改革的成本利益評估；4.學校對教師的支持；5.減低個人 對改革所帶來的恐懼和不確定；6.對教育的基本信念，7.改革與舊 制度比較的看法等。Waugh 和 Punch(1985)的研究則證實三種教師認 同感的主要變項：1.改革的全程感受，2.態度，3.通常的行為意向。
他的研究結果揭示：1.信念與進步教育成正相關，與傳統教育成負 相關；2.與學校氣氛，特別是教室內教師負責的評估，支持使用教 師評估，個人成本評價有正相關。Waugh(1987)的研究指出教師對改 革的態度受個人背景、組織脈絡、推行策略和改革本身的因素影響。
Lee 和 Gerber(1996)於研究香港中學地理科中指出，教師視課 改在於：1.依據課程大綱內容、時間限制和學生屬性改革會否改動 教學；2.視課改能否得到中央機構課程發展和校長的支持；3.課改 能否改善該科課程，並結合學生生活體驗，最終使學生學習受益，
這說明教師關注的是教學成效、教育當局的改革決心和改革的課程 與學生日常經驗是否結合。教師在權衡利害後始會變化教學策略，
同時教師對改革的看法亦要和學校文化配合。
(三)成本利益
教師面對改革有其不同考慮。Morris(1987)即以研究課程革新 與實施研究，從教師立場出發，提出重要的成功實施乃在於考慮：
成本和利益、使用的情景、革新的特徵等。
Ornstein 和 Hunkins(1993)曾就教師在改革實施過程遇到的 困難，提出老師以下十二項的觀點：
1.缺少擁有權：排斥改革，抗拒來自教師團體的外來革新；
2.缺乏得益：不相信新計劃可使學生學得更好、教師受益；
3.增加負擔：在已沈重的工作上新增額外負擔；
4.缺乏行政支援：行政上沒有提供行政支援的保證；
5.孤獨：缺乏同儕合作；
6.不安：工作地位及穩定性受威脅；
7.與現行規範不協調：倡導的教育取向與員工所想不同；
8.沈悶：新計劃既不迷人，又無吸引力，更使人想來生氣；
9.混亂：感覺改革失控；
10.知識落差: 倡導改革者所知與實務工作者的知識有差異；
11.突然甚麼都改：改革幅度過大；
12.對罕有的抗拒：對未規劃或突然出現的事件產生抗拒。
故改革者要先理解教師於成本利益及害怕困難方面的顧慮，並 儘力予以排除、解決，教師才容易接受改革。
(四)實用性
改革是否被接受，對教師來說，最重要的因素是改革是否實用。
實 用 可 以 分 成 三 個 向 度 ， 即 手 段 (instrumentality) 、 一 致 (congruence)和成本(cost) (Doyle & Ponder,1977)。手段是指改 革如何溝通，包括教師在傳釋教學原理和革新的成就所需的教學做 法。一致是改革建設和主要條件知覺匹配與否。成本指改革如何容 易執行和預期到改革得到接納。參與課改活動涉及人的思維和演 出，教師的做法又大多受現況影響(Lee,1996)。同時，改革出現與 否是取決於三種信念，即：1.有計劃的改革是好的；2.改革與穩定
兩者存在分割狀態；3.設計的計劃受教育人員接納後，改善才出現 (Cuban,1992)。
(五)其他支援因素
改革如僅靠外力，外力一經撤走，舊的做法便重回，改革便不 能持久。課改真的要能生效，取決於改革能否植根教師心中，課程 實施的程度受教師對改革的態度影響最大(黃政傑，1997)。
李子建(Lee,1996)研究香港小學教師對環境保護的課改架構，
他指出影響教師對課改的認同感之主要因素有教師效能、學校提供 的支援、校內同儕教師的互相支援，專業發展的機會和課改的本質 等。
Huberman(1988)認為教師對改革認同程度存有差異，這與個人 在專業生涯方面的發展階段有關。Huberman 對瑞士的中學教師的專 業生涯研究劃分為：(1)容易或痛苦期(1 至 3 年教齡)；(2)穩定期 (4-6 年 ) ； (3) 重 新 考 慮 (Reassessment) 或 經 營 多 樣 化 (Diversification) (7-25 年)；(4)沈著期 (Serenity)(26-33 年)；
(5)閒暇期 (Disengagement) (34-40 年) (Huberman,1993)。然而，
Howser(1989) 卻發現成人的專業發展階段與改革的認同感研究並 無必然關係。不過，教師的互相合作則對改革的認同感有影響 (Glasman & Paulin,1982)。
總之，改革必須改變認知態度，使教師具有認同感；改革必須 重視過程，使教師以行動實踐。並掌握教師對改革認同感的友持因 素，包括學校支援因素、個人關心項目、成本利益、實用性和其他 支援因素。
第三節 課程革新中的學校組織效能
「教育的改革或課改，倘若得不到老師的支持，成功無望。
成功的教改必須從整體的角度看事物看人情，對學校的人事結構，
文化及所處發展階段的學校特質充分理解，才可以針對強弱，在恰 當的時間、地方做合適的改革，所以學校和教師要有合時而又恰當 的發展和改善」(顏明仁、李子建，2002) 。
從課程革新的觀點來看，要改變一個學校的教育成果，必須先 改變一個學校的文化。近年來，許多研究也都發現，如果沒有改變 學校的組織文化，只是單純執行課程改革或任何教改行動將可能招 致失敗（張稚美，2000）。顯而易見，面對課改，改革者要從學校 組織效能入手，營造創意的組織文化。學校的「創意組織文化」，
指的是學校中成員對「創意」所共享的價值觀，並且這些價值觀透 過活動、獎賞認可、評鑑、制度等等方式來影響組織中成員對創意 的態度及行為(林偉文、詹志禹、吳靜吉，2004)。
Cheng(2001)以在職教師與職前教師為對象做的研究都發現，組 織愈具有創意的氣氛，教師們也愈有創意表現。鄭英耀、王文中
（2002）以民國八十三年至八十七年參加中小學科學競賽三次以上 之 36 名績優教師為對象進行訪談。結果發現有 75%的受訪教師認為
「校長主任支持度高」是激發、助長他們創意表現的重要原因。其 他因素依序為「學校行政人員配合度高」、「學校獎勵制度健全」、「學 校教師支持度協助幫忙」、「學校提供自由的創造空間」、「學校家長 會支持度高」、「學校資金、設備充裕」、「學校所有人員有強烈的團 隊氣氛」。由此可知，學校的創意組職文化，對於提升教師與學生的 創造力具有重要的影響。
校本課程之建構需校長強而有力之課程領導。學校之課程領導 者一方面應具有課程理論的基礎，才能對課程的定義、計畫、發展、
實施與評鑑等歷程有整體而全面的了解與作為；另一方面亦應具有 領導理論的基礎，才能採取更有效的領導作為，投入並支援課程的 發展、實施與評鑑，作為課程發展的後盾與支援，方可竟全功(李新 鄉、蘇乙、王誌鴻，2004)。此外，負責執行教改的是教師，可說改 革主權操諸於教師手中，只有這些「學校持分者」同心協力，改革 才會成功(顏明仁，1999)。
課程改革工作要注意 Lieberman(1988)提出的 4C 關係，即改變
過程(the process of change)，學校文化(school culture)，教室 情 境 (the context of classroom)， 課 程 內 容 (the content of curriculum)，四者互相影響。課改的情境會導致課改的實質差別 (Gamoran,1997)。面對課改，要掌握目標、組織、教師角色、內容、
教學策略、教室管理、教材、或評鑑等因素(Snyder,1992)。同時也 要考慮學生、施教的教師、學校行政人員、課程、教材、學習過程、
規劃和機構等要素(Nevo,1983) 。此外，還要對教學策略、材料、
設施、環境－自然的、心理的、課程改善方案、社區關係等，作出 探究(Oliver,1977)，如此才可把教學工作做得更好。
課改並非一人獨力可為，必須群策群力才可以成功。所以在檢 視 課 改 實 踐 時 ， 要 從 集 體 和 個 人 角 度 同 時 考 慮 。 (Corbett &
Firestone, 1987; Fullan,1990,1993,2000)。集體、共同規範和信 念對個別學校的影響是一定的，其結果可能會和學校的計劃改革同 一步伐或是唱反調(Loup,1994)。
為了達到改革的目的，學校或機構往往是在穩定現狀下，投下 巨石，製造預期的不穩定狀態，用以激起改革的動力，接著引導學 校成員進行調整，以便再次達到暫時的穩定狀態。經過一段時間之 後，再持續主導「穩定－不穩定－穩定」的循環歷程，形成不斷改 革的機制，最後達到不斷自我改進、自我超越的學習型學校(吳清 山、林天祐，2003)。所以改革時，在教師方面要考慮教師的改革能 力，在學校層面則要顧及學校文化、資源、組織架構及領導四個因 素(Nias et al., 1992)。這亦反映「改革未能得到成功，原因是在 於基本的文化沒有變化，例如價值觀、思考方式、管理風格、解難 的範式和方法等」(Cameron & Quinn,1999)，學校組織效能的探討 之重要性，由此可見。
Loup (1994)在「量度及聯繫學校專業學習教學環境，教師自我 及組織效能」的博士論文研究中，以 1041 名教師為對象，設計 18 題改革認同感問卷，研究結果與 Chauvin(1992)的「改革認同感問 卷」(有 56 題)構念發現相同，即改革認同感可以分為兩個向度：人 為行為改革和文化規範的改革，而且兩者會有所重疊(Loup,1994)。
馮治華(Fung，1995)提出與 Chauvin(1992)的改革理論相似的 過程模式，他從教育管理角度出發，Chauvin(1992)則從宏觀教改出 發。馮治華的創新過程模式是非線性的，是由幾個重覆的循環組合 而成，分六個階段：認識、態度的形成、採納、適應、行動和應用(見
圖 2-2)。這個模式，發起階段先於同化階段。創新過程的步驟按順 序進行，依次為認識，態度的形成，採納(想法，嘗試和實際)，適 應，行動和應用。這些階段看似割裂和順序，但在實際上卻會相互 干擾。馮治華(1995)從教育管理的角度出發，指出改革的五項關鍵 概念，包括：1.組織效能與改革管理不可分；2.現成的改革和創新 計劃是存在問題，改革和創新都是學習的過程；3.組織要取得競爭 優勢的重要資源和發展改革能力，要靠人才；4.改革與組織的文化 有關，組織文化和政治有緊密關係；5.改革與領導有關，組織上層 的主要和持續投入，在推動改革上有重要的動力作用，領導是任一 項重要改革的關鍵所在(Fung,1995)。所以，馮氏的創新過程模式促 使研究者關注資源、領導、教師對改革認同感和學校文化等因素。
Preziosi(1980)界定組織效能有七個向度：目的(purposes)、結構 (structure)、領導(leadership)、關係(relationships)、報酬(rewards)、
有益的技術(helpful mechanisms)、對改變的態度(attitude toward change)，如圖 2-2 所示。
圖 2-2 Preziosi 組織效能模式
資料來源：Preziosi (1980，頁 131)
關係
有益的技術
對改變的態度 目的
結構 領導
報酬
環境
總之，課程革新要成功，必須重視學校中的組織文化。要使學 校的組織效能提高，要有校長的卓越領導以及教師的認同和支持。
群策群力，從變動中追尋進步。
