「教育的改革或課改，倘若得不到老師的支持，成功無望。
成功的教改必須從整體的角度看事物看人情，對學校的人事結構，
文化及所處發展階段的學校特質充分理解，才可以針對強弱，在恰 當的時間、地方做合適的改革，所以學校和教師要有合時而又恰當 的發展和改善」(顏明仁、李子建，2002) 。
從課程革新的觀點來看，要改變一個學校的教育成果，必須先 改變一個學校的文化。近年來，許多研究也都發現，如果沒有改變 學校的組織文化，只是單純執行課程改革或任何教改行動將可能招 致失敗（張稚美，2000）。顯而易見，面對課改，改革者要從學校 組織效能入手，營造創意的組織文化。學校的「創意組織文化」，
指的是學校中成員對「創意」所共享的價值觀，並且這些價值觀透 過活動、獎賞認可、評鑑、制度等等方式來影響組織中成員對創意 的態度及行為(林偉文、詹志禹、吳靜吉，2004)。
Cheng(2001)以在職教師與職前教師為對象做的研究都發現，組 織愈具有創意的氣氛，教師們也愈有創意表現。鄭英耀、王文中
（2002）以民國八十三年至八十七年參加中小學科學競賽三次以上 之 36 名績優教師為對象進行訪談。結果發現有 75%的受訪教師認為
「校長主任支持度高」是激發、助長他們創意表現的重要原因。其 他因素依序為「學校行政人員配合度高」、「學校獎勵制度健全」、「學 校教師支持度協助幫忙」、「學校提供自由的創造空間」、「學校家長 會支持度高」、「學校資金、設備充裕」、「學校所有人員有強烈的團 隊氣氛」。由此可知，學校的創意組職文化，對於提升教師與學生的 創造力具有重要的影響。
校本課程之建構需校長強而有力之課程領導。學校之課程領導 者一方面應具有課程理論的基礎，才能對課程的定義、計畫、發展、
實施與評鑑等歷程有整體而全面的了解與作為；另一方面亦應具有 領導理論的基礎，才能採取更有效的領導作為，投入並支援課程的 發展、實施與評鑑，作為課程發展的後盾與支援，方可竟全功(李新 鄉、蘇乙、王誌鴻，2004)。此外，負責執行教改的是教師，可說改 革主權操諸於教師手中，只有這些「學校持分者」同心協力，改革 才會成功(顏明仁，1999)。
課程改革工作要注意 Lieberman(1988)提出的 4C 關係，即改變
過程(the process of change)，學校文化(school culture)，教室 情 境 (the context of classroom)， 課 程 內 容 (the content of curriculum)，四者互相影響。課改的情境會導致課改的實質差別 (Gamoran,1997)。面對課改，要掌握目標、組織、教師角色、內容、
教學策略、教室管理、教材、或評鑑等因素(Snyder,1992)。同時也 要考慮學生、施教的教師、學校行政人員、課程、教材、學習過程、
規劃和機構等要素(Nevo,1983) 。此外，還要對教學策略、材料、
設施、環境－自然的、心理的、課程改善方案、社區關係等，作出 探究(Oliver,1977)，如此才可把教學工作做得更好。
課改並非一人獨力可為，必須群策群力才可以成功。所以在檢 視 課 改 實 踐 時 ， 要 從 集 體 和 個 人 角 度 同 時 考 慮 。 (Corbett &
Firestone, 1987; Fullan,1990,1993,2000)。集體、共同規範和信 念對個別學校的影響是一定的，其結果可能會和學校的計劃改革同 一步伐或是唱反調(Loup,1994)。
為了達到改革的目的，學校或機構往往是在穩定現狀下，投下 巨石，製造預期的不穩定狀態，用以激起改革的動力，接著引導學 校成員進行調整，以便再次達到暫時的穩定狀態。經過一段時間之 後，再持續主導「穩定－不穩定－穩定」的循環歷程，形成不斷改 革的機制，最後達到不斷自我改進、自我超越的學習型學校(吳清 山、林天祐，2003)。所以改革時，在教師方面要考慮教師的改革能 力，在學校層面則要顧及學校文化、資源、組織架構及領導四個因 素(Nias et al., 1992)。這亦反映「改革未能得到成功，原因是在 於基本的文化沒有變化，例如價值觀、思考方式、管理風格、解難 的範式和方法等」(Cameron & Quinn,1999)，學校組織效能的探討 之重要性，由此可見。
Loup (1994)在「量度及聯繫學校專業學習教學環境，教師自我 及組織效能」的博士論文研究中，以 1041 名教師為對象，設計 18 題改革認同感問卷，研究結果與 Chauvin(1992)的「改革認同感問 卷」(有 56 題)構念發現相同，即改革認同感可以分為兩個向度：人 為行為改革和文化規範的改革，而且兩者會有所重疊(Loup,1994)。
馮治華(Fung，1995)提出與 Chauvin(1992)的改革理論相似的 過程模式，他從教育管理角度出發，Chauvin(1992)則從宏觀教改出 發。馮治華的創新過程模式是非線性的，是由幾個重覆的循環組合 而成，分六個階段：認識、態度的形成、採納、適應、行動和應用(見
圖 2-2)。這個模式，發起階段先於同化階段。創新過程的步驟按順 序進行，依次為認識，態度的形成，採納(想法，嘗試和實際)，適 應，行動和應用。這些階段看似割裂和順序，但在實際上卻會相互 干擾。馮治華(1995)從教育管理的角度出發，指出改革的五項關鍵 概念，包括：1.組織效能與改革管理不可分；2.現成的改革和創新 計劃是存在問題，改革和創新都是學習的過程；3.組織要取得競爭 優勢的重要資源和發展改革能力，要靠人才；4.改革與組織的文化 有關，組織文化和政治有緊密關係；5.改革與領導有關，組織上層 的主要和持續投入，在推動改革上有重要的動力作用，領導是任一 項重要改革的關鍵所在(Fung,1995)。所以，馮氏的創新過程模式促 使研究者關注資源、領導、教師對改革認同感和學校文化等因素。
Preziosi(1980)界定組織效能有七個向度：目的(purposes)、結構 (structure)、領導(leadership)、關係(relationships)、報酬(rewards)、
有益的技術(helpful mechanisms)、對改變的態度(attitude toward change)，如圖 2-2 所示。
圖 2-2 Preziosi 組織效能模式
資料來源：Preziosi (1980，頁 131)
關係
有益的技術
對改變的態度 目的
結構 領導
報酬
環境
總之，課程革新要成功，必須重視學校中的組織文化。要使學 校的組織效能提高，要有校長的卓越領導以及教師的認同和支持。
群策群力，從變動中追尋進步。