九年一貫課程在教育哲學、基本理念與實務運作層面上，均與 前幾次課程改革有不少差異，尤其給予教師自主空間，是明顯的特 色。九年一貫課程實施，需要不斷進修與成長的教師來灌溉，其實，
任何課程革新，如果教師都能秉持終身學習的理念，利用各種機 會，充實新知，必能使教育改革的道路上開創新局，也為國家的教 育發展奠定新典範。
一、教師專業成長相關理論基礎
教育工作乃是一種良心志業，而今日所謂教師專業精神的培 養，主要亦即在激發教師的自覺，使能自動自發地去做一位優良的 教師（劉真，1972）。教師的自我認定可由四方面著手： (一)要重 建教師的公信力：結合情感的權威；(二)改善管教方法：加強民主 式的領導；(三)建立「教育家」的風範：朝向專業取向的教師生涯；
(四)創造「沒有失敗的學校」：幫助學生以愛和自尊做自我追尋(吳 武典，1999)。
教師生涯發展能力的內涵及其培養，吳武典(1999)認為可從七 大方向探討：自我經營的能力、計畫與行動的能力、時間管理的能 力、人際的能力、適應的能力、創新的能力以及專業的知能。前六 種生涯發展能力統稱為一般性的生涯發展能力。要在特定生涯領域 裡獲得成功，還需具備該特定專業領域所需的知識和技能。由於職 業種類千萬種，專業知能的內涵與培養，勢必採取職業組群的觀念 加以整合，兼顧工作適性和人的適性，才有意義和可行性。在這方 面，何倫(John Holland)的類型說，與羅安(A.Roe)的分類系統最值 得參考(詳見林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰，1997)。
教師生涯發展強調自我實現，從工作中發揮潛能，實現理想，
以獲得價值；將人生的價值融入工作價值中。生涯能力的培養與增 進是永續的活動。而多姿多采又有意義的人生，是靠愛心、智慧與 努力打造出來的；人生的成敗、榮辱之最後決定權還是在於自己(吳 武典，1999)。
近來有關教學的研究已擺脫過去研究教學過程與學生學習成 果的因果關係模式，而轉為探究教師思考及知識的心路歷程。這種 轉變的影響是將教師從研究知識的使用者，提升為知識的創造者，
從被研究的對象轉為研究的合作者或伙伴。教師專業發展不再被視 為被動受外在事務的影響，而是教師藉由與同儕分享知識、從實務
中反省思考、闡述個人教育理念，主動提昇自己的專業成長。
二、影響教師專業成長的相關因素
學者發現影響教師專業成長的因素有：(一)個人：包括年齡、
性別、任教年資、認知、道德發展、生涯發展階段、認知發展等因 素；(二)包括家庭需求、同儕支持、學校氣氛、社區特色、教育政 策、時代脈動等因素。認知及道德發展階段較高的教師較能同理溝 通、更能自主，採取彈性教學措施，以適應學生需要，因此能達到 較高的專業水準。
根據自主導向學習(self-directed learning)理論，成人具有自我求 知的動機，個人會採取主動，診斷自己學習的需求，形成學習目標、
尋求所需的人力及物力資源、選擇適當學習策略，並評估其學習活 動是否達成所設定的目標。教師被視為成人的學習者，故成人的自 主學習理論適用於教師專業發展。
另根據 Taylor(1988)的研究發現，成人自主學習的過程分成不 知 所 措 期 (disorientation) 、 探 索 期 (exploration) 、 重 新 定 位 期 (reorientation)及平衡穩定期(equilibrium)四個階段，且從前一個階段 到另一個階段都會經歷一番轉折點。「不知所措期」始於個人既有 經驗與期望之間有極大的落差，帶來的不確定感(disconfirmation)，
造成當事人茫然困惑、焦慮緊張、信心失落。「探索期」：則透過與 重 要 他 人 的 交 談 ， 找 出 令 當 事 人 困 惑 的 問 題 所 在 (naming the problem)，這時期的特徵是：直覺式的探索、以解決此時此刻的問 題為導向、與有相似經驗者一同探索問題、經由共同討論發展出一 連串的頓悟、重新拾回自信心與滿意度。「重新定位期」始於從團 體活動中退出，給自己獨處的機會，作反省思考(reflection)，俾便 有新的領悟與啟發，並找出解決問題的對策。「平衡穩定期」始於 與他人分享新的領悟，而後對自己的探索能力有相當的自信，也對 自己的未來有明確的目標與方向。
根據簡茂發、高強華、陳伯璋、李玲惠(2003)的研究指出，影 響教師教學專業發展的因素錯綜複雜，無法以一概全。從宏觀的角 度來看，政治、社會、經濟、文化等方面的變遷與調適，都會影響 教師的專業發展；從微觀角度分析可知，教師個人的生活史、重要 他人、生命中的特殊事件、教師個人的氣質與習慣、信念與態度、
價值觀、角色期望、生涯規劃等等，都會對其教學行為衍生潛移默 化的影響，以致於影響其專業發展的行程。中外學者對影響教師教
學專業發展因素的看法可摘述如表 2-1（簡茂發等，2003）： environment)； 2.組織環境因素(organizational environment)
Dnscombe (1985)
「教室控制潛在教育觀」：認為教室控制（classroom control）的潛在教育學，深深的影響著教師的教學 及專業發展
1.專業知能不足；2.人格特質的影響；3.成長驅力 不足；4.進修制度不健全；5.學校組織氣氛限制；
三、教師專業成長的模式
依 據 研 究 ， 教 師 專 業 成 長 的 模 式 有 五 (Sparks &
Loucks-Hoursley, 1989)：
(一)自我導引模式(individually guided staff development model):
由教師自行設計的學習。意即由教師自行決定學習的目 標、以及選擇達到目標的活動方式。其背後的假設是：1.個人 能夠判斷自己的學習需求，以及發動自我導向的學習；2.當學 習活動是自我發動且自行設計時，學習效率最佳；3.由學習者 根據自己的需求選擇學習目標時，學習動機最為強烈。此模式 進行時包括四個階段：確定需求、發展滿足需求的計畫、進行 學習活動及評估學習成果。
(二)觀察/評估模式(observation/assessment model)：
旁人觀察教師的課堂教學表現，並提供客觀的資料及回 饋，作為教師選擇需要自我成長的參考依據。其背後的假設 是：1.提供教師教學的觀察及評估的資料，讓教師有反省思考 的機會，尋求改進學生的學習成效；2.經由別人觀察自己的教 學，可以從不同角度了解自己是如何與學生互動的；3.藉由教 學觀察，不但被觀察者可以從回饋中獲益，觀察者也可以從觀 察、提供回饋及討論共同經驗中獲益；4.教師由回饋中改善自 己的教學，獲得同儕的正面肯定，更會繼續自我改進。此模式 進行時包括四個階段：觀察前會議(確定觀察重點)、進行觀察、
觀察資料分析、觀察後會議(討論觀察成果並提供改進意見)。
(三 )發展/改進過程模式(development/improvement process model)：
學校面臨問題時，要求教師參與發展課程、設計方案、改 進學校的過程，以提升教學成效。教師在參與過程中，增進其 課程設計、有效教學及團體解決問題的知識與技能，而促進其 專業成長。本模式背後的假設是：1.當有問題迫切需要解決時，
學習會最有效率；2.與工作最接近的人士最瞭解改進的重點。
要改進教學或學校，教師是最相關的人物，其經驗可提供學校 界定問題及解決方案的重要參考；3.教師藉由參與改進學校、
發展課程過程中，獲得重要的知識技能。此模式進行時包括五 個階段：界定問題、腦力激盪或尋求解決方案、自我充實(方 案執行前需先閱讀相關書籍、參加研習等)、執行方案、評估 成效。
(四)訓練模式(training model)：
經由參加學者專家設計的工作坊研習，增進教師的知識及 技能與改變教師的態度。其背後的假設是：1.學者針對有效的 教學提出的研究結果，值得教師在教室內再作一次，看看執行 成果如何；2.教師經過足夠的訓練，可以精熟各種教學策略及 執行各種教學技巧；3.有些教學技巧需要專家現場展示，也有 些教學技巧在教師練習後需要專家給予回饋，對數量龐大的教 師而言，訓練是最符合成本效益的作法。
此模式進行時包括五個階段：根據教室觀察收集教師行為 的詳細資料、訂定目標、進行訓練(包括小組討論及問題解決，
俾便將學習成果遷移到教室的教學)、課堂內的同儕觀察、觀 察資料收集與分析(有助於被觀察者及觀察者)。
(五)探究模式(inquiry model)：
教師確定自己有興趣的教學範圍，蒐集資料，並根據教師 對這些資料的解釋，來改變自己的教學。例如教師想改變傳統 分科教學，看看統整教學是否有助於提升學生學習成效。其背 後的假設是：1.教師有充分的知識與經驗對他們自己的工作提 出有效的問題(valid questions)；2.教師傾向於找尋資料回答迫 在眉睫的問題，以及根據資料反思解決途徑；3.教師藉由參與 形成問題、蒐集資料，及解決問題的過程，而對教學有新的體 認。此模式進行時包括五個階段：界定問題或興趣、蒐集資料、
分析及解釋資料、改變教學、收集新資料並分析教學改變的成 效。
四、教師專業成長的途徑
張景媛、呂玉琴、何縕琪(1999)的研究指出，教師的專業成長 是透過研習、討論、實際教學與省思等歷程而成長，雖然在成長方 面，教師有個別差異，但從體制上考量，應該讓教師有足夠的時間 去思考和解決專業問題，這是成長的必要條件。
教師專業成長必須進行系統性規劃，才能發揮專業成長的效果 (吳清山，2005)。我國教師應該確切地體認自己是教學的「專業」
人員，積極參與各項專業組織，規劃如何促進自己專業能力的成長 (單文經，1992)。
研究者歸納教師專業成長的途徑有六項，說明如下：
(一)改變教師進修型態，增加同儕專業對話機會
過去國內教師進修方式偏重於以學者專家演講方式的研 習，雖然在短時間內，能廣泛了解新政策、新課程或新教學法，
但是教師卻比較不能發展與建構自我的教學理論，對教育改革及 教學改進功效有限；九年一貫課程實施後，教師進修要逐步調整
但是教師卻比較不能發展與建構自我的教學理論，對教育改革及 教學改進功效有限；九年一貫課程實施後，教師進修要逐步調整