第五章
第五章 第五章 夥伴關係互動品質與持續專業發展 夥伴關係互動品質與持續專業發展 夥伴關係互動品質與持續專業發展 夥伴關係互動品質與持續專業發展
接續第四章的夥伴關係歷程與挑戰之說明，本章共分為兩節。第一節為中學 與大學夥伴關係互動品質，包括互動頻率、平等程度與互惠程度；第二節為中學 與大學夥伴關係持續專業發展，主要探討個案夥伴關係能否於雙方內部系統中持 續紮根。現分別說明如下。
第一節 第一節第一節
第一節 中學與大學夥伴關係互動品質中學與大學夥伴關係互動品質中學與大學夥伴關係互動品質 中學與大學夥伴關係互動品質
有關個案夥伴關係的互動品質，依照文獻探討與資料蒐集的結果，分為互動 頻率、平等程度與互惠程度三向度分述如下。
壹 壹 壹
壹、、、、互互互互動頻率動頻率動頻率動頻率
有關桓水高中教師與三名教授的互動頻率，研究者就正式互動及非正式互動 兩面向進行說明。正式互動係指雙方會議及活動的舉行頻率，以及於會議中的發 言次數；非正式互動則指雙方於正式互動以外的討論與信件往來。現分別說明如 下。
一、正式互動
在二期計畫中，桓水高中教師及三名教授平時的討論，多建立在例行月會、
能力指標評量會議或其它高瞻活動上。因此，研究者將上述兩項會議及其它相關 活動，定義為雙方所建構的正式互動。而有關雙方正式互動的頻率及變化，茲以 表 5-1 呈現如下。
表 5- 1 夥伴關係正式互動的頻率及變化
二期計畫期程 例行月會 能力指標評量會議 其它高瞻活動 2011 年 12 月 ● ●
2012 年 1 月 ●
2012 年 2 月 ● ●
2012 年 3 月 ●
2012 年 4 月 ● ●（兩次）
2012 年 5 月 ●（兩次）
2012 年 6 月 PISA 工作坊
2012 年 7 月 ● ●
2012 年 8 月 ● PISA 工作坊
2012 年 9 月 ●（兩次） 校內與校外推廣 2012 年 10 月 ●（兩次） ● 課程修訂教學、校內與
校外推廣
2012 年 11 月 ●（兩次） ●（兩次） 課程修訂教學、校內與 校外推廣
2012 年 12 月 ● 課程修訂教學、校外推
廣 2013 年 1 月 ●
資料來源：研究者自行整理
備註：●表示該月份有舉行一次此項會議，●（兩次）表示該月份有舉行兩次此 項會議，空白欄表示該月份沒有舉行此項會議。
由表 5-1 可知，例行月會、能力指標評量會議及其它高瞻活動，在 2011 年 12 月至 2012 年 3 月間，前兩者共舉行一至二次。2012 年 4 月間，能力指標評量 會議雖有兩次。然詳細觀之，僅有一次是雙方皆有參與的會議。而在 2012 年 5 月至 8 月間，因接近二期計畫第一年尾聲，故多以配合國科會審查或交流的其它
活動為主，故前兩者次數並未增加。然期間有 P1 教授所舉辦的 PISA 工作坊，以 增進教師評量設計的知能。2012 年 9 月開始，特別是 10 月及 11 月，例行月會及 能力指標評量會議之舉行頻率共增為三至四次，並有 P1 教授參與 T6、T9 及 T10 教師實際教學的觀課活動，同時亦於校內與校外推廣一期精緻化的課程。2012 年 12 月至 2013 年 1 月，雖未召開能力指標評量會議。然整體而言，個案夥伴關 係之正式互動頻率，在夥伴關係建立十個月後開始呈現略有增加的趨勢。故 T2 及 T3 教師對於雙方參與例行月會及能力指標評量會議的認知，皆認為有相當程 度的投入。
而研究者為深入探討雙方正式互動的頻率，亦從例行月會、能力指標評量會 議與其它高瞻活動，選擇以出席人數最高的例行月會，其中雙方的發言次數做分 析。然由於例行月會的會議內容，會影響雙方討論時間的長短及參與人數，故研 究者進一步將例行月會分為「課程研討」及「議題討論」兩類別。前者主要是由 一至兩名教師發表自己的教案或 UbD 課程設計後(Understanding by Desing，逆向 課程設計)，再由教授給予修改意見的固定模式。因會議中所有參與者相互交流 的機會不多，故僅計算參與發言的人數；而後者是由所有參與者共同針對一項議 題做交流，因相互交流的機會較多，故會詳細計算參與發言的人數及次數。發言 次數以一名教師或教授提出完整的一段意見或段落做為單位，如某位教師提出一 段完整的個人想法或說明，即算一次，期能藉此探究夥伴關係於正式互動的變 化。有關雙方於「課程研討」及「議題討論」兩類別例行月會的發言人數及次數，
茲以表 5-2 及表 5-3 呈現如下。
表 5- 2 夥伴關係於「課程研討」例行月會之發言人數
日期及會議名稱 參與教
師人數
參與教 授人數
討論時間 雙方參與發言的人數
120221 例行月會 8 3 120 分鐘 教師 6 人，教授 3 人 120424 例行月會 14 3 133 分鐘 教師 8 人，教授 3 人 120515 例行月會 14 3 132 分鐘 教師 8 人，教授 3 人 120712 一期推廣會議 7 1 70 分鐘 教師 5 人，教授 1 人 121017 例行月會 11 2 55 分鐘 教師 6 人，教授 2 人 121031 例行月會 5 2 60 分鐘 教師 2 人，教授 1 人
表 5-2 夥伴關係於「課程研討」例行月會之發言人數（續） 120221002；觀 120424003）。大約從夥伴關係建立半年後開始，轉變為教授多以 提問方式，詢問教師課程設計的做法及考量（觀 120515007；觀 120712001；觀 121017004；觀 121031001；觀 121114002；觀 121128002）。同時，教師對彼此 的教案，也能直接給予較多的回饋。而在「議題討論」例行月會方面，根據表 5-3，可發現針對議題討論的發言人數亦大致相同。然雙方的發言次數，從原先 的次數相當，到後來以教師在會議中提出較多次的意見。且詳細觀之，一開始教 師多由教授點名後才進行發言（觀 120116004；觀 120529005），夥伴關係建立
約十個月後則轉變為由教師自發性地提出看法（觀 120926004；觀 121212003；
觀 130102001）。此轉變如同 A2 助理所述，雙方在例行月會中的發言人數雖無 太大變化，然計畫執行迄今，彼此逐漸能體會對方的立場及想法，進而使教師能 在例行月會中自然討論及回饋。簡言之，夥伴關係隨著計畫的發展，就例行月會、
能力指標評量會議及其它高瞻活動的舉行次數，以及雙方針對議題討論的發言次 數來看，正式互動頻率確實呈現略有提升的跡象。
如果說就開會本身而言，頻率比較沒有變化。可是我覺得在課程開發上面，
他們的狀況有比較好。…二期一開始的時候，桓水的教師跟 P2 教授，他們 想法比較兜不在一起，現在比較能夠理解對方的想法。【訪 A2-121211001】
二、非正式互動
除上述雙方的正式互動外，非正式互動亦是夥伴關係互動頻率的重要面向。
研究者透過訪談問題，發現桓水高中教師與大學端教授的非正式互動，多是以私 下請益課程及教學為主。此外，在大學端部分，尤其以 P1 教授與教師們私下互 動最為頻繁。因此，桓水高中教師針對非正式互動的認知，係隨著其與 P1 教授 的關係而有所不同。
依據 P1 教授所述，其與 T1、T4 及 T6 教師，會藉由非正式的對話及電子郵 件進行互動。以 T1 教師為例，八月底研究者訪談 P1 教授時，得知 T1 教師的教 案被設定為範例。故雙方針對同一份教案，已透過電子郵件往返修改了五次。
我本來是想說先用他（T1 教師）當做一個…就是先協助他設計出一個範例，
這樣子。那所以跟他另外有私下的互動，就是他教案設計出來以後寄給我，
然後我幫他改，這樣子，改了以後給他，這樣子來回了五次，四次還五次。
【訪 P1-120828005】
相隔約一個多月後，研究者參與夥伴關係建立後的第九次例行月會，T1 教
師當天為最後 UbD 工作坊的主持人，並於會中提及 P1 教授已協助他將教案改至 第七版。
T1 教師用電腦打開 word 檔，檔案中有許多註解，並說 P1 教授幫他改到七 版。【觀 120926005】
由上述可知，T1 教師與 P1 教授維繫著頻繁的非正式互動，並明確地以修改 教案為主要任務。T1 教師自己則認為除 P1 教授外，亦有與 P2 教授進行非正式 討論的機會。
那像我跟 P1 教授也常常用 E-mail 在談事情，然後有時候會跟 P2 教授或者 是我們主任會聯繫到外面去談。【訪 T1-120705012】
而關於 T6 教師，依據 P1 教授所述，雙方互動的緣起是因 T6 教師關心評量 工具的設計，而自己恰巧對評量領域有所鑽研。因此兩人於第一次 PISA 評量工 作坊後，對該主題進行較深入且長時間的討論【訪 P1-120828015】。
其次，P1 教授曾邀請 T6 教師至一單位分享帶學生做科展的經驗，課後兩人 亦針對教學與評量進行非正式的討論。而第二次 PISA 評量工作坊，T6 教師則於 會中以提問方式，了解 P1 教授所講授的內涵。
T6 老師是這樣子…因為我有一次請他來這邊分享他來帶學生做科展的經 驗，這樣，然後會後我們有討論比較多是關於他的教學設計跟評量方式。【訪 P1-120828014】
再來是 PISA 工作坊的第二次，在會中他提了比較多的問題。【訪 P1-120828 016】
依據 T6 教師的描述，其確實於 PISA 評量工作坊中，直接對 P1 教授提出幾
項問題。詳細論之，其希望 P1 教授引用具體且適切題目，並透過實際操作的方 式協助教師理解歷程，而非直接呈現結果。
P1 教授之前在講那個 PISA 的時候，也許有看很多例子，其實例子也滿具體 的，但是呢，還不如我們當時就找一個小題目，好好把它做清楚，你就做出 一個例子給我們看，因為我們看的不是只有結果，我們還要看的還有歷程，
就是你的歷程會經過什麼樣的困難。【訪 T6-121107007】
因此，T6 教師與 P1 教授，或許是有較多次當面且非正式的互動，在其他教 師眼中如同朋友般，經常以直來直往的對話方式表達觀點。如 T4 教師所述：
T6老師又特別喜歡，他又特別喜歡跟P1教授在那邊對抗…不是惡意…其實 他是表達一個觀點。【訪 T4-120815033】
而在 T4 教師部分，P1 教授於訪談中亦提到其曾在能力指標評量會議中，主 動提供課程設計的模板，並指派 T4 老師將實質內容完成。但相較於 T1 及 T6 教 師，與 T4 老師的互動較為短暫，次數亦稱不上頻繁。
是故， P1 教授及 T4 教師雖無頻繁的非正式互動，然依 T4 教師自己的認知，
其與大學端教授可能因其它計畫的合作，而有許多非正式互動的機會。雙方甚至 會於非正式互動中進行細項的討論，再進一步於正式會議中做最後確認。
其與大學端教授可能因其它計畫的合作，而有許多非正式互動的機會。雙方甚至 會於非正式互動中進行細項的討論，再進一步於正式會議中做最後確認。