實施高瞻計畫之中學與大學夥伴關係個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：指導教授：陳佩英博士. 實施高瞻計畫之中學與大學夥伴關係實施高瞻計畫之中學與大學夥伴關係個案中學與大學夥伴關係個案研究個案研究. 研究生：研究生：周倢如撰中華民國一 0 二年一月二年一月.

(2) 謝誌時光荏苒，研究所兩年多的歲月已接近尾聲。這段日子裡，曾經託系上與 UCLA 合作修課活動之福，至洛杉磯度過畢生難忘的暑假。也曾經對論文撰寫感到灰心不已，在電腦桌前不斷哭泣。其中所交織的歡笑與淚水，成就了這篇碩士論文。一路走來要感謝的人實在太多，你們的支持與鼓勵，是我得以堅持下去的最大動力。首先要感謝我的指導教授─佩英老師。那年暑假在 UCLA，艱澀難懂的教育政治學，就是透過老師的講解才對課程內容有些許掌握。想不到回國數個月後，碰巧又與老師討論到研究興趣，因而就此展開了論文撰寫的旅程。老師一次又一次的費心指導，大至全文架構，小至論述的口吻與方式，總是散佈在檔案中每一頁的「註解」與「追蹤修訂」。雖然免不了又是一番修改的浩大工程，但老師用心且謹慎的處事態度，在使論文臻於完善的同時，更是自我人格努力仿效的典範。而在論文指導之餘，我們的關係又從師生轉變為大家庭，舉凡逢年過節一同聚餐、研究室裡閒話家常，或是 Facebook 上緊密的聯繫與互動，都是老師所帶給我的豐富回憶。其次也要感謝擔任口試委員的許添明老師及陳鳳如老師，許老師總是簡潔有力地指出論文需調整的方向，而陳老師則是仔細檢視了文中每個環節，幫助我重新思考論述的邏輯與方式。三名勞苦功高的老師，謝謝您們。此外，也要感謝系上的游進年老師、高新建老師、鄭淑惠老師及湯仁燕老師。擔任老師們的教學或研究助理，除了從工作中熟悉與應用所學外，每位老師的鼓勵與關心，總讓我感到無比溫暖。特別在最後一學期口試將至時，老師們更不時體恤我論文進度的壓力，調整工作份量與時間，使我能專注於論文撰寫。這一切至今仍感激在心，謝謝您們。再者，感謝個案夥伴關係接受訪談與觀察的所有研究參與者。每當訪談前透過 E-mail 或電話聯繫，老師、教授與助理們皆以親切的口吻表示願意配合，使進度得以如期進行。每次訪談所蒐集到的意見都深感獲益良多，謝謝您們近一年來的全力協助。也特別感謝一同奮鬥的尹甄，從一開始尋找論文題目與指導教授、研究過程中的互相請益與支持，我總像個學妹不斷接受妳的幫忙；感謝 PC home 所有成員，無論是研究過程中義不容辭的協助，或是聚餐中的共同歡笑，都是這一年來 i.

(3) 難能可貴的生活點滴；感謝至涵，見面時關心我的論文進度，亦是喜歡一同看展、聽演講，且無話不談的姐妹；感謝後期中等爆走團的育欣、俐嬛、錡宏，為我分擔繁重的工作量；感謝系辦的助教與所有成員，讓學業及論文通過每項複雜的行政流程；特別感謝大學摯友金姐、阿咪與逸揚，於這段日子中的陪伴與扶持；感謝皇良，總是在鬆懈時督促我、煩悶時鼓勵我，包容每次因壓力產生的負面情緒；感謝家人一直以來的體諒，讓我無後顧之憂完成學業；最後，想與去年過世的阿嬤分享完成此篇論文的喜悅，希望您在天之靈能為孫女感到驕傲。學無止境，是研究生涯中最大的收穫。過程中遇到的每個人，無不專注於學習，甚至對此懷抱無限的理想與熱情。這番感觸使我體認碩士僅是學習的開端，人生尚有層出不窮的學問，等待我們持續去探索，去追尋。往後將秉持這份珍貴的收穫，不斷充實自我，以期許未來一次又一次的突破。. 周倢如謹誌. 2013 年 2 月. ii.

(4) 實施高瞻計畫之中學與大學夥伴關係個案實施高瞻計畫之中學與大學夥伴關係個案研究個案研究摘要. 各國教育改革近年來越趨重視學生未來能力之培養；對此，學校藉由大學所提供的專業支援補強不足之處。另一方面，大學亦需透過與學校實務現場的合作，以印證知識的應用價值，雙方夥伴關係乃因應而生。基於夥伴關係的重要性，本研究旨在探討因應高瞻計畫所建立之中學與大學個案夥伴關係，包括其參與者、運作型式、發展歷程、困難與挑戰及互動品質等面向。本研究選擇一所高中為研究場域，針對桓水高中教師及合作端大學教授，藉由訪談、直接觀察、文件資料分析與觀察札記進行夥伴關係的個案研究。研究發現，個案夥伴關係參與者的組成，符合高瞻計畫期望由大學端引領之概念；而運作型式方面，以例行月會、能力指標評量會議及高瞻活動進行之；發展歷程部分，個案夥伴關係歷經大學教授多元專業領導的結構調適期，以及從認知差異到共識建立的磨合期；雙方合作迄今，則面臨了雙方科學探究觀點不同、教師學科藩籬與專業慣習不易打破與時間不足的困難與挑戰；而論及個案夥伴關係的互動品質，互動頻率略有提升趨勢，雙方並逐漸以平等的模式共同開展。惟雙方的互惠程度，係互動品質中最需強化的面向；最後，雙方若能以專業學習社群及教師主體為條件，則有助於教師持續增能，並使合作能力建制於雙方內部系統中。依據研究結果，本研究歸納出中學與大學夥伴關係為高瞻計畫推動的重要媒介、夥伴關係歷經結構調適期與磨合期、夥伴關係面臨研究發現所述三面向之挑戰，以及夥伴關係互動品質會持續轉變，並有助於教師專業成長等結論。基於研究結論，進一步針對高瞻計畫夥伴關係合作及後續研究提出相關建議。. 關鍵字：夥伴關係、高瞻計畫、教師專業發展. iii.

(5) A Case Study on High Scope Program of the Partnership between High School and University Abstract. Recently, the development of students’“future-ready”capabilities has become the crucial issue in educational reforms around the world. Therefore, high school reinforces its education by implementing the professional resources offered by university. On the other hand, the university has to prove the applied value of knowledge through the practical cooperation between high school and university, so that we can see the importance of the partnership between this two. This case study mainly focuses on the partnership between high school and university in High Scope Program, including the participants, operations, developments, difficulties, challenges and interaction quality. The researcher chose Huan-Shui High School as the research field, high school teacher and university professor as research subjects, doing the research by interviews, observation, the document analysis and the refletive journal. The finding of this study indicates that the partnership of these participants meets the concepts of university taking the lead in High Scope program. As for the operation part, they proceeded with these operations, such as monthly meetings, capability evaluation conference and High Scope Program activities. As for the development part, the partnership underwent the constructive period of the professional guidance from university professors and the run-in period of cognitive difference to common consensus establishment. Since the cooperation between these two, they have faced lots of the difficulties and challenges, such as the differences of scientific viewpoints, subjects differentiation, habitual behaviors and the time limitation. When it comes to the interaction quality of partnership, we have seen the positive progress of interaction efficiency, and the equal relationship between both sides. However, it would be better if they could raise the quality and benefit for each other. At last, if both sides focused on the professional learning community and teachers, it would help teachers continually improve their capabilities and further consolidates their proficiency and iv.

(6) the partnership for both sides cooperation in the system. According to the research, we can have the conclusion that the partnership of high school and university is the key point for the facilitation of High Scope Program. With regard to the developing process, the partnership underwent the constructive period and the run-in period, Moreover, the partnership encountered three challenges as what were shown in the finding. However, the interaction quality will continually transform, and help the growth of teacher proficiency. Based on the conclusion of the research, the researcher focuses on the partnership of High Scope Program and provides relative advices for the following research.. Key words：partnership, High Scope Program, teacher professional development. v.

(7) 目次. 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ....................................................................................... 1 第二節研究問題.................................................................................................... 3 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 4 第四節研究限制.................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節學校與大學夥伴關係之內涵 .................................................................. 7 第二節高瞻計畫之緣起與發展情形 ................................................................ 28 第三節學校與大學夥伴關係及高瞻計畫之相關研究 ................................... 31 第三章研究設計與實施 ............................................................................................. 39 第一節研究方法.................................................................................................. 39 第二節第三節第四節第五節. 研究參與者 ............................................................................................. 41 研究者立場與背景 ................................................................................. 43 研究實施流程 ......................................................................................... 44 資料整理與分析 ..................................................................................... 46. 第六節研究信實度 ............................................................................................. 48 第七節研究倫理.................................................................................................. 49 第四章推動高瞻計畫夥伴關係之歷程與挑戰 ........................................................ 51 第一節高瞻計畫參與者與夥伴關係之建立 .................................................... 51 第二節中學與大學夥伴關係運作型式與發展歷程 ....................................... 57 第三節中學與大學夥伴關係開展之困難與挑戰 ........................................... 87 第五章夥伴關係互動品質與持續專業發展 ............................................................ 95 第一節中學與大學夥伴關係互動品質 ............................................................ 95 第二節中學與大學夥伴關係之成果和教師持續增能 ................................. 124 第六章結論與建議 .................................................................................................... 133 第一節結論 ........................................................................................................ 133 第二節建議 ........................................................................................................ 135. VI.

(8) 參考文獻......................................................................................................................... 141 中文部分 ................................................................................................................ 141 英文部分 ................................................................................................................ 144 附錄 ................................................................................................................................. 148 附錄一訪談大綱（教師與教授） .................................................................. 148 附錄二訪談大綱（專任助理）....................................................................... 150 附錄三附錄四附錄五附錄六. 訪談同意書 ........................................................................................... 151 文件資料使用同意書 ........................................................................... 152 觀察記錄................................................................................................ 153 訪談逐字稿編碼 ................................................................................... 154. VII.

(9) 表次表 2- 1 在躍進學校不同層面體現的三個原則 ...................................................... 14. 表 3- 1 主要研究參與者背景資料 .......................................................................... 42 表 3- 2 各類型資料代碼與說明 .............................................................................. 47. 表 4- 1 夥伴關係所召開之例行月會.......................................................................... 58 表 4- 2 夥伴關係能力指標評量會議.......................................................................... 60 表 4- 3 夥伴關係所參與之高瞻活動.......................................................................... 61. 表 5- 1 夥伴關係正式互動的頻率及變化 ................................................................. 96 表 5- 2 夥伴關係於「課程研討」例行月會之發言人數 ........................................ 97 表 5- 3 夥伴關係於「議題討論」例行月會之發言人數及次數 ............................ 98 表 5- 4 夥伴關係互動頻率 ........................................................................................ 104 表 5- 5 夥伴關係互惠程度 ........................................................................................ 119 表 5- 6 計畫執行進度與成果產出 ............................................................................ 126. VIII.

(10) 圖次圖 2- 1 專業發展夥伴關係的樣貌 .............................................................................. 20 圖 2- 2 美國專業發展學校（PDSs）夥伴關係的發展階段 .................................... 26 圖 2- 3 夥伴關係互動品質三向度之動態發展示意圖 ............................................ 27 圖 2- 4 香港政府、大學、學校的三方協作 .......................................................... 32 圖 4- 1 桓水高中第二期高瞻計畫 ................................................................................ 52 圖 5- 1 夥伴關係互動頻率 ........................................................................................ 105 圖 5- 2 夥伴關係互惠程度 ........................................................................................ 120 圖 5- 3 夥伴關係互動品質三向度之動態發展 ....................................................... 124 圖 5- 4 個案夥伴關係之描繪 .................................................................................... 125. IX.

(11) 第一章緒論. 本章共分三節，說明本研究之動機、目的與問題、相關名詞釋義與研究限制，分別詳述如下。. 第一節研究動機與目的本節將說明研究者欲探討該主題之研究動機，以及依研究動機所發展成的研究目的。. 壹、研究動機. 隨著時代變遷，各國對於教育改革的發展與成效日趨重視，舉凡師資、課程、教學、學制與評量等面向，皆面臨重大的改變，以回應全球知識經濟人才培育的挑戰。如美國 1983 年所公布之《危機中的國家：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）報告書，指出學校教育的諸多問題。美國聯邦政府於此針對學科標準、評鑑機制與教師任用等面向，著手進行大規模的改革。在英國，為因應教育改革趨勢，英國政府於 1988 年制訂國定課程，以規定學生在每一學習階段所應達到的最低要求。在香港，1997 年所發佈之《教統會第七號報告書》，揭示其對優質教育發展的關注，爾後香港所推行之各項計畫，皆協助中小學進行各項層面的改進。國內方面，1996 年出爐的《教育改革總諮議報告書》，擘劃這二十年來的教育改革方向與路徑。面對教育改革的多面性和複雜性，Mourshed，Chijioke 和 Barber（2010）於 McKinsey 的研究報告書中，依據學校系統所處階段，提出相應的改進措施及途徑。由此可知，教育改革的呼聲和變革政策未曾間斷，帶給教育體系莫大衝擊。然而，學校面對推陳出新的改革措施，實已超越其能力所及，故需尋求外界的力量與資源予以協助。學校與大學之夥伴關係乃因應而生，希冀透過大學所提供的專業支援，以補強學校無法單獨應付之處。 1.

(12) 另一方面，學生創造力、問題解決能力、團隊合作及自我負責能力的培養，乃是新世紀人才培育的重點。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於 1998 年提出的關鍵能力，其中學習自我實現（Learning to Be），強調讓學生展現天賦潛能，以實踐個人目標與責任（李美穗，2009）。其次，經濟合作發展組織（Organization for Economic Co-Operation and Development, OECD）則指出未來人才三大關鍵能力，包含人際能力、活用知識能力及自我負責能力，成為各國分析學生所需能力之參照。而香港教育統籌委員會亦提出二十一世紀的教育目標，應著重學生「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」之能力（教育統籌委員會，1999）。由此可知，各國紛紛以學生能力或素養作為啟動教育改革和修訂教育目標的依據。我國對提倡學生創造力亦不遺餘力，包括上述《教育改革總諮議報告書》提出「多采多姿，活潑創新」之現代教育方向，為創造力教育時代揭開序幕，以及 2003 年公布《創造力教育白皮書》，將創造力視為教育改革的主軸之一（教育部，2003）。上述各界對於學生相關能力的重視，導因於教育所產生的典範轉移，亦即由過往以教師為知識和學習的主要來源，轉為以學生做為教育的中心（鄭燕祥， 2004）。而為了開展學生能力，學校須重視和學習相關的各面向持續精進，並以組織學習和學校本位教師專業發展來回應現場教與學的需求。面對教育典範的轉變和教學現場的需求，學校需要引進資源，協助學校進行校本的組織學習和專業成長。學校與大學所建立的夥伴關係正能滿足此需求，藉由大學所提供的專業或學術資源，協助學校在教師專業發展、校本課程和教學研發等方面，有所突破與創新。此觀點如同李子建（2002）所言，因應多元化的教育環境，傳統的知識觀、學習觀、課程與教學觀，以及學校改革的觀點皆有所轉變。學校須由封閉系統調整為開放系統，自外界引入資源與人才，協助學校進行更生（renewal）。綜觀以上論述，可發現學校與大學之夥伴關係，實有其重要性存在。另一方面，大學也需要和實務現場合作，了解改革行動和組織變革所產生的新經驗，藉此歸納新的模式與行動知識。雙方所形塑的合作模式，不僅奠基於學校對於大學專業支援的需求，大學亦需透過學校的實務現場，賦予其所生產的知識之應用價值。正如李子建（2002）所言，大學人員透過夥伴關係，可增加其對學校內部運作和教學實踐的了解。同時，亦將學校視為修訂理論與應用研究成果的實際場所，做為日後研究的新啟示及路向。王建軍、黃顯華（2001）亦認為大學研究以 2.

(13) 貢獻教育知識為己任，透過其與學校所進行的合作探究，能使其對教育知識的性質，以及到底什麼樣的知識值得追求等問題做出反思與澄清。孫志麟（2009）同樣指出透過夥伴關係，使大學教師走出象牙塔轉向實踐，不僅意識到自己對教育的責任，亦產生越多具有實際價值的研究成果。是故，學校對於大學而言，是一理論與實務連結的橋樑。基於學校與大學夥伴關係的正向牽引力，本研究欲選擇行政院國家科學委員會（以下簡稱國科會）所贊助高中職的「第一期高瞻計畫：高中職新興科技課程發展研究與實驗計畫」與「第二期高瞻計畫：高中職新興科技課程研發與推廣計畫」，進行夥伴關係的分析與探究。國科會於 2006 年推行之高瞻計畫，為政策引導和贊助的國家型計畫，其目標具有規範性，計畫的提出和執行必須建立中學與大學之夥伴關係，進行科學創新課程與教學的研發。是故，高瞻計畫相較於國內其它缺乏制度性夥伴關係規範的計畫，頗能符合本研究之旨趣，因考量時間限制，以及聚焦夥伴關係範圍等因素，本研究乃選擇以個案學校進行探究。希冀透過對個案學校與其合作之大學，雙方參與者與夥伴關係之建立、運作型式、發展歷程、困難與挑戰及互動品質進行深入探討，期能使國內中學與大學夥伴關係之發展，有進一步延展與深化的可能。. 貳、研究目的. 歸納上述之研究動機，可進一步將本研究之目的說明如下：一、在實施高瞻計畫脈絡下，探究個案學校高瞻計畫參與者與夥伴關係之建立。二、在實施高瞻計畫脈絡下，分析個案學校夥伴關係的運作型式與發展歷程。三、在實施高瞻計畫脈絡下，探討個案學校夥伴關係開展之困難與挑戰四、在實施高瞻計畫脈絡下，探究個案學校夥伴關係的互動品質。. 第二節研究問題依據上述研究目的，可將研究問題詳列如下： 3.

(14) 一、在實施高瞻計畫脈絡下，個案學校高瞻計畫參與者與夥伴關係之建立為何？二、在實施高瞻計畫脈絡下，個案學校夥伴關係的運作型式為何？三、在實施高瞻計畫脈絡下，個案學校夥伴關係如何經歷了不同的發展歷程？四、在實施高瞻計畫脈絡下，個案學校夥伴關係面對了哪些困難與挑戰？五、在實施高瞻計畫脈絡下，個案學校夥伴關係的互動品質為何？. 第三節名詞釋義本研究較具重要性的名詞為「中學與大學夥伴關係」與「高瞻計畫課程」，分別界定如下。. 壹、中學與大學夥伴關係夥伴關係（partnership）是指兩個以上的組織，為達成特定目標所建立的合作關係。本研究所界定的夥伴關係，係由桓水高中參與高瞻計畫第二期的教師，與主要合作的三名大學教授所組成。雙方合作的目標是進行一期計畫課程精緻化與推廣、教師專業發展、能力指標建構以及新興科技課程之研發。. 貳、高瞻計畫課程國科會於 2006 年啟動第一期高瞻計畫，其目的為透過高中職與大學的合作關係，將科學探究素養紮根於中學教育。2011 年，則以延續一期計畫為基礎，目的為評估與推廣一期計畫的成果、發展與評鑑二期計畫新興科技課程以及提升多元族群學生的科學素養。高瞻計畫方案的一期與二期計畫相較之下，第二期計畫主題擴增且參與校數明顯增多。而個案學校皆參與了一期與二期計畫，故適合本研究進行夥伴關係主題的探討。. 第四節研究限制本研究主要以個案學校為場域，進行夥伴關係的探討。希冀從研究結果建構 4.

(15) 合作與開展模式，成為往後相似夥伴關係模式之參照。然受限於個案學校本身經驗的獨特性，將導致本研究結果推論之侷限，此為本研究的限制之一。其次，本研究以訪談法、直接觀察與相關文件做為資料蒐集來源。而在訪談法方面，如同陳向明（2002）所言，由於「記憶的扭曲」，受訪者再度回憶時，有可能對一件事情已有不同於當時的詮釋。曾參與第一期高瞻計畫的五名研究參與者，提及當時計畫執行的情形，以及一期至二期計畫合作模式的轉變，因距離較久，其過去印象較為模糊的記憶，皆可能影響訪談結果的部分真實性。此為本研究限制之二。再者，研究者所接觸之研究參與者，以高中教師占多數。然研究者本身僅修習國小教育學程，對於高中教育現場與議題不甚熟悉。研究期間，已盡量透過研究團隊的協助，克服資料蒐集與詮釋中對高中教育階段之教學、課程設計及評量等細節的陌生，以減低研究限制。然資料涉及專業學科內涵的部分，仍使描述略有不足之處，此為本研究限制之三。. 5.

(16) 6.

(17) 第二章文獻探討. 本章共分為三節。第一節為學校與大學夥伴關係之內涵，第二節為高瞻計畫之緣起與發展情形。最後一節則闡述學校與大學夥伴關係及高瞻計畫的相關研究，並進一步說明相關研究與研究目的之關聯。. 第一節學校與大學夥伴關係之內涵本節將透過相關文獻，介紹學校與大學夥伴關係之定義、發展、運作型態、發展歷程、互動品質、困難與挑戰等面向。現詳細說明如下。. 壹、夥伴關係之定義與發展夥伴關係之定義與發展. 論及夥伴關係，研究者產生的第一個思考是為何要有夥伴關係，亦即原因（why）的問題。而在閱讀相關文獻後，研究者認為可從各國在政策、計畫或方案等方面對夥伴關係的著墨，回答上述為何要有夥伴關係的問題。同時，亦可做為後續第四章與第五章中，研究者對個案夥伴關係概況詮釋之基礎。是故，本段落將先介紹夥伴關係之定義，並以之為基礎，進一步闡述美國、英國、澳洲、香港與我國有關學校與大學夥伴關係之沿革，釐清夥伴關係產生的原因。一、夥伴關係之定義不少學者以概念相似的名詞描述夥伴關係（ partnership ），如合作（cooperation）、協作（collaboration）、聯合（consortium）、網絡（networks）、合夥（collaboratives）、及合作社（cooperatives）等。而孫志麟（2009）亦認為，「夥伴關係」一詞夾雜許多概念整合或實務描述的意義，直至今日，仍因適用範圍的不同而無定論。因此，相關文獻不乏學者對上述名詞的釐清，如 Hord（1986）曾說明合作（cooperation）與協作（collaboration）皆是有價值的模式，但兩者在起始過程、交流與資源等方面各有所不同，說明如下。 7.

(18) （一）起始過程部分，合作（cooperation）的一方取得另一方的許可與協助，而協作（collaboration）則是雙方共享相同目標與行動計畫；（二）交流部分，合作的一方偶爾向另一方傳達資訊，協作則是雙方透過溝通管道互動，並視明確資訊為成功的途徑；（三）最後，在資源方面，合作的雙方分別提供各自專業、環境或資金，協作則是雙方界線模糊，在等同付出的基礎上尋求外界資源。簡言之，合作的雙方仍各自獨立，協作是進一步強調雙方共享、互惠的價值。此外，Edwards, Tsui 和 Stimpson（2009）亦曾提及合作與協作的差異。合作是雙方在職權獨立的情形下，追求相同目標；協作則是雙方共享職權，並樂在其中。由上述可知，協作一詞，應較接近夥伴關係所強調平等、互惠的價值。而國內「教育夥伴關係」一詞，首見於教育部 1998 年訂頒「建構多元學習型組織─促進大專校院與校外學習型組織之教育夥伴關係實施方案」及「大專校院與校外學習型組織建立教育夥伴關係試辦要點」，該項方案及要點旨在加強大專院校與校外學習型組織之交流合作（張佳琳，2002）。黃政傑（2000）則指出所謂教育夥伴關係，是指為了教育上的目的，在教育過程中尋求相關機構合作，建立共存共榮的關係，以促進教育品質和教育效能的方法。直至今日，隨著教育發展的多元化，教育夥伴關係亦呈現不同型態之面貌。陳維茜（2009）即總結學者對相似名詞與夥伴關係的定義，認為教育夥伴關係發展至今，合作範圍已擴及官方、社區、家庭、上下游學校、企業等機構。故只要是基於「共享」、「互惠」的共同立場下，對合作雙方有所協助，皆可稱之為夥伴關係。綜合言之，僅管相似名詞的定義不盡相同，然夥伴關係最簡單的界定，可指為達成特定目標，由兩個以上組織所形成的合作關係。若要進一步定義夥伴關係中的運作意涵，實屬不易之事。因為夥伴關係涉及雙方既有的思維、文化與行為模式，惟有在合作過程中保持適度的彈性與開放性，方能權衡調整，創造夥伴關係的最大效益。二、夥伴關係於各國之發展學校與大學的夥伴關係，最早可追溯自 1980 與 1990 年代，並由美國、英國及澳洲做為典型代表。另一方面，香港對於夥伴關係的重視則始於 1998 年之「香 8.

(19) 港躍進學校計畫」（Accelerated Schools for Quality Education, ASQE），期望藉由學校與大學之合作，獲致學校改進的目標。而我國部分，最具代表性者為「大學與中小學攜手計畫」與「中央─地方課程與教學輔導網絡專案」。各國夥伴關係之發展不盡相同，以下將分別闡述之。（一）美國、英國與澳洲本段落首先描述美國、英國與澳洲夥伴關係的沿革，分述如下。 1. 美國 1980 與 1990 年代，教育改革的呼聲日漸高漲，其中的師資培育，被認為是最需進行根本改進的環節。學校與大學所建立的夥伴關係，則被視為職前師資培育品質的途徑之一，並迅速在全世界引起關注。以美國為例，其為因應國家師資素質低落的危機，並體認到師資培育之於教育改革的重要性，專家學者除建議須將師培生的學歷提升至研究所程度外，更期望建立新型態的師資培育合作機構。由此觀點而生的想法及報告書，包括 Goodlad 提出的「關鍵學校」（Key Schools）、卡內基基金會（Carnegie Corporation）於 1986 年提出的「臨床學校」（Clinical School）、Levin 於 1988 年提出的「專業實踐學校」（Professional Practice School）以及 Holmes Group 於 1986 年發表之《明日教師》（Tomorrow’s Teacher）與 1990 年之《明日學校》（Tomorrow’s School）報告書，當中皆提出專業發展學校（Professional Development Schools, PDSs）的概念與具體作法。專業發展學校（PDSs）係由大學的教育學院與地方公立中小學、學區合作來進行師資培育之型態，強調透過學校與大學的夥伴關係，成為提供實習教師實習、在職教師專業發展與大學研究的綜合性場域。是故，其主要特性在於將師資培育有關教育實習、教師專業發展等任務，融合於一個具有專業發展潛力的機構。並將分散於各機構但具有相近任務之人力及資源，加以整合、連結，結合理論與實務，同時促進做為師資培育機構之大學與中小學的共同改革與發展。具體論之，在教學方面，資深教師會向新進教師演示其教學，而研究的部份，則由大學人員前來探究教學與學習的問題。亦即，學校與大學在夥伴關係中，將共同為教學方法與學校結構投入研究（沈靜濤、張素貞、羅天豪，2011；孫志麟，2002； Edwards, et al., 2009）。因此，多數學者對專業發展學校抱持著正面看法，如 9.

(20) Darling-Hammond（2005）曾說明專業發展學校所帶來的助益，包含下列三項。（1）創造教師學習的全新架構。亦即讓教師從教學、實務與合作中獲得學習，同時促進教授、資深教師與新進教師的交流。（2）產生了解與建構知識的新方法。方法包括直接的行動與反思、評價他人的發現、與同儕分享不同經驗，以及與教授透過個別學生的經驗及成果發展研究。（3）形塑學校與大學的重建。亦即為雙方帶來未知的潛力與挑戰，並進一步針對教學與學校教育重新思考。至 2007 年止，美國各州已開展出七個專業發展學校的合作計畫，分別說明如下（張素貞，2007）。（1）麻州由大學、藝術學院、科技學院及鄰近 30 個中小學所發展之「南緬因州教育夥伴計畫」，合作內容主要包括學校本位與教育人員導向的改革、與企業建立聯合網絡關係及協助中小學教師進行行動研究。（2）加州由大學與 Chula Vista 學區發展之「Chula Vista 專業發展學校」，合作內容包括職前與在職教師的專業成長、強調科技與研究及提供學校本位碩士方案。（3）密西根州由大學與公立學校學區發展之「學校夥伴關係計畫」，合作內容包括教育實習、教師發展及科技設備的充實。（4）密蘇里州由 Webster 大學與 Pattonville 學區中小學發展之「專業發展學校夥伴計畫」，合作內容範圍甚廣，包含多元文化、學習科技、建構學習、領導與合作、行動研究及實踐反思。（5）喬治亞州 10.

(21) 由專業學校聯盟與中小學發展之「學校改善計畫」，合作內容包括自我評鑑、鼓勵教師參與決策、發展教師的領導專長及行動研究。（6）柯羅拉多州由丹佛市大都會州立大學與鄰近中小學發展之「方案夥伴關係」、「實習夥伴關係」及「專業發展學校夥伴關係」，合作內容包括職前師資培育、實務教學演練及教師專業發展。（7）德州由德州大學與 Birdwell 專業發展學校開展之「專業發展學校方案」，合作內容包括學校本位實習方案、臨床實習及師徒制式實習。有關專業發展學校的成效，Castle, Fox 和 Souder（2006）從量化的教師評鑑成果及質性實習檔案與訪談，分析專業發展學校實習學生和非專業發展學校實習學生的表現，發現前者的表現較後者為佳，由此顯示出專業發展學校在師資培育上確實發揮功效。Breault 和 Breault（2012）則指出在相關研究中，顯示專業發展學校有助於夥伴關係工作者增廣見聞並提升工作能力，亦較能獨立從事專業工作。由此可知，專業發展學校對於師資培育及夥伴關係的參與者，應能產生正向之牽引力。除上述專業發展學校外，美國對於夥伴關係的著墨，亦可體現於西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory, SEDL）對專業學習社群（Professional Learning Communities, PLCs）的投入。1997 年，西南教育發展實驗室（SEDL）邀請來自高等教育機構、州教育局、中等教育機構、地方教育機構、學校與地方教育實驗室等 30 名同僚參與專業學習社群（PLCs）的創建。30 名同僚被稱為「協助發展者」（Co-Developers），其被要求在資料有限的情形下，構思創建專業學習社群的適當方法。協助發展者可視為由多方所形塑的夥伴關係，成員將持續關注學生的學習，並期望專業學習社群能培養並支持成員所需的能力（Cowan & Pankake , 2004）。 2. 英國在英國部分，1978 年所執行的初任教師在職訓練計畫（Initial Training-Inservice Education, IT-INSET），係由教師與大學講師（university tutors）組成團隊，透過政 11.

(22) 府挹注，為課程評鑑與發展進行探究（Edwards et al., 2009）。1997 年，師資培訓署（Teacher Training Agency, TTA）推行初任教師訓練（Initial Teacher Training, ITT）國定課程，規定四年制教育學士必須進行在校實習 36 週，三年制則需 24 週。因此，高等教育機構需與中小學建立夥伴關係，並安排指導教師（mentor）輔導實習生（秦葆琦，2010）。2005 年，師資培訓署（TTA）改組為學校訓練與發展署（ Training and Development Agency, TDA ），定位為「非部門的公共機構」（non-departmental public bodies），持續對師資培育機構與中小學的夥伴關係做明文規範。自 1994 年至 2003 年，英國政府亦陸續推出多項與夥伴關係概念有關的計畫，包括 1 城市卓越計畫（Excellence in Cities, Eic）、 2 學科重點中學政策（The Specialist Schools Programme, SSP ）、. 3. 網絡學習社群（ Networked Learning. Communities, NLCs）、4學習夥伴（Learning Partnership, LP）、5跨校聯盟（Federation） 6. 與頂尖夥伴方案（Leading Edge Partnership Programme, LEPP）。上述各項夥伴關係計畫中，城市卓越計畫已確定於 2006 年停辦；而學科重點中學政策發展至 2009 年止，已有 88%的公立學校發展出學科重點（林永豐，2009）；頂尖夥伴方案至 2009 年止，則有 218 個方案接受資助，並被視為英國中等教育系統一項重要的投資（DCSF，2009）。然詹盛如、蔡宜家（2009）指出各項計畫彼此間雖有互助合作的性質，但卻分別散落在各自的計畫中，呈現鬆散、脆裂的現象，無法達成有效的整合運作機制。直至 2005 年，「教育改善夥伴計畫」（Education Improvement Partnerships, EIPs）的推行，為夥伴關係帶來相當程度的正向助益。教育改善夥伴計畫（EIPs）的出現，並非取代前面所有的夥伴計畫，而是以往的夥伴計畫可據此獲得進一步擴充，同樣轉變為教育改善夥伴計畫的形式。該計畫的目標為建立持續的夥伴關 1 2. 城市卓越計畫是由地方當局與所有中學組成的夥伴關係，以處理社經不利學童的低成就問題。學科重點中學政策之夥伴關係可能包含政府、企業部門、慈善團體、高等教育機構等，目的為協助公立中學發展專業學科領域。. 3 4. 網絡學習社群泛指學校之間、教師同儕間的合作與專業發展。學習夥伴是促進中學、擴充教育學院（Further Education Colleges, FECs）的合作，以推動終身學習為目的。. 5 6. 跨校聯盟係兩個或以上的學校董事會協議結盟，形成單一董事會或合作形成聯合委員會。頂尖夥伴方案是表現優異的學校分享其專業給地方上其它學校，以社經不利學童的學業成就就，或是與擴充教育學院、工作本位訓練提供者合作，提供職業資格（qualification）相關之課程。. 12.

(23) 係，由地方當局擔任監督與管控的角色，確保各校之教育品質，進而改善學童的學習表現及成效。以英國諾丁安（Nottingham）為例，該地區夥伴關係的成員，包含教師、政府官員、社區、家長顧問及學習資源中心等。合作面向十分多元，如兒童照顧、課程發展，皆是夥伴成員曾合作的範疇（My Nottingham, 2011）。 3. 澳洲最後，在澳洲方面，1990 年代，聯邦政府將師資培育的責任由大學轉為學校。學校與大學的夥伴關係，自此被視為增進職前與在職師資培育品質的重要途徑。如昆士蘭州（Queensland），其教師註冊委員會（The Board of Teacher Registration）強調應由師資培育機構與學校建立夥伴關係，由雙方共同發展課程設計、執行及評量等專業面向。直至今日，政府更期望發展具效率且持續性的夥伴關係，故成立國家師資培育夥伴關係基金（National Teacher Education Partnership Fund），提供學校與大學合作所需的經濟支援（Edwards et al., 2009）。澳洲政府以經費支援夥伴關係，可進一步體現於 2010 年所公布之「高等教育參與及夥伴計畫」（ Higher Education Participation and Partnership Program, HEPPP）。該計畫中的夥伴部分，係由政府提供經費，讓大學與中小學、社區組織、地方政府形成夥伴關係，共同提升低社經背景學生接受高等教育的意願與能力。大學藉由夥伴關係所執行的面向包含：1.促使低社經背景學生視大學為畢業後可選擇的途徑；2.透過學校或其它途徑，協助學業成就較差的低社經背景學生進入大學；3.增加低社經背景學生申請大學的比率；4.與其它高等教育機構共同支持低社經背景學生（DEEWR, 2011）。（二）香港香港中文大學受到美國 Henry Levin 教授於 1980 年代所開展之躍進學校計畫（Accelerated Schools Project, ASP）的啟發，1998 年首先推行「香港躍進學校計畫」（Accelerated Schools for Quality Education, ASQE），做為學校與大學夥伴關係建立的基礎。該計畫保留美國躍進學校計畫（ASP）三大原則的核心價值，包括目標一致（unity of purpose）、賦權承責（empowerment coupled with responsibility）及發揮所長（building on strengths），同時亦依照香港本地的情境及條件，例如配合教育局、課程發展處及教育統籌委員會所發布的課程發展策略，予以調整。依據網站所述，夥伴關係是香港躍進學校計畫（ASQE）的重要信念之一。 13.

(24) 亦即，計畫成員將定期到訪學校，向學校提供顧問及專業服務，特別在行政、課程、教學及輔導各方面提供資源與意見（香港躍進學校計畫，無日期）。李子建、趙志成（2002）進一步以「大齒輪」（big wheel）與「小齒輪」（little wheel）比喻香港躍進學校計畫的運作，大齒輪包含檢討情勢、發展遠景、設定優先次序、設定管理架構及實踐探究等過程，小齒輪則是指學校人員在接受大齒輪後，隨之而發展的教學實踐。而大小齒輪的運轉，有賴學校與大學人員對上述三大原則的體現，茲以表 2-1 說明如下。表 2- 1 在躍進學校不同層面體現的三個原則層面原則目標一致. 大學─學校的夥伴. 學校內員工. 教師與學生之間. 大學協助學校提升質素7 學校內各員工和學生共同努力，提升本校的教育質素，並一同實現共同建構的學校遠景. 賦權承責. 發揮所長. 大學不會干預學校行政，在協助學校之「躍進學校計畫」的過程中，大學人員會扮演批判性朋友（ critical friend ）、支援者（ supporter ）、顧問（consultant）和輔助者（facilitator）等角色大學人員引入一些具研究和理論基礎的教育創. 教師在本身崗位上多進行專業交. 認為所有學生都有才幹，教師應多發掘學. 新意念讓教師參考，並協助學校檢討情勢. 流與合作；學校宜多運用社區和. 生長處，並發展他們的多元智能（multiple. 校長及行政人員提供更多空間，. 教師創造更多空間讓學生主動學習. 讓教師專業發展和參與校政的決策，並對實施的成果負責. 家長資源協助學校發展資料來源：李子建、趙志成（2002：261）。. intelligence）. 由上述可知，香港躍進學校計畫為學校與大學夥伴關係奠定了基礎。因而建基於該計畫的經驗，陸續發展「優質學校計畫」（Quality School Project, QSP）與「優質學校行動計畫」（Quality Schools in Action Project, QSA）。此階段除融入更多本土化的經驗外，最重要的，乃是在發展過程中，進一步確立學校與大學夥伴 7. 「質素」一詞與素質同義，香港慣用質素，包括本研究參考的香港書籍及香港教育局網站中皆使用之。. 14.

(25) 關係的重要性。當時正值香港教育改革初期，教育當局對本地中小學提出如8「四 9. 個關鍵項目」及「九種共通能力」等概念，令學校對於專業支援的需求更為殷切。此時期的學校，雖然未有減班及廢校的危機，也未承受自評與外評機制的壓力，然支援團隊可協助學校進行教學設計與實踐的改變，因而鞏固了學校與大學專業支援的密切關係。直至 2004 年，香港中文大學發展「優質學校改進計畫」（Quality School Improvement Project, QSIP），正逢教育改革措施如三三四制及新高中課程的推行， 10. 加上政府削減教育經費，教師疲於應付，顯得焦慮而無所適從。此外，2003 年教育統籌局（現稱教育局）所推行之「學校發展與問責架構」，要求學校必須進行自我評估，並輔以校外質素保證視學，督促學校落實持續的改進。因此，支援團隊必須因應學校和教師的需求，進一步思考專業支援的定位（趙志成，2009）。在支援團隊中，最重要的角色為「學校發展主任」（School Development Officer, SDO），其包括全職及以借調教師名義參與，背景多是大學教授、大學學系專業顧問、資深校長、教師與教育局課程發展主任等。根據黃顯華、梁歆（2009）所進行的個案研究，學校發展主任（SDO）主要透過以下層面協助學校進行改進。 1. 理解學校，幫助學校理解自身透過正式與非正式的途徑進行。正式途徑包括在校內執行的情勢檢討，即利用量化與質化的方法，蒐集校內人員對學校現狀的評估及判斷；非正式途徑則指進入學校前的資料蒐集、其它同事的介紹與校內觀察。 2. 建立信任關係學校發展主任透過情感交流和專業支援，與校內人員建立信任關係。情感交流包含溝通、鼓勵、傾聽、同理心及給予信心等策略；專業支援主要與促進教師專業發展有關，包括舉行工作坊、共同備課、指導教師教學、示範教學、協同教學，以及與教師共同設計課程等方式。. 8 四個關鍵項目包含：德育及公民教育、從閱讀中學習、專題研習和運用資訊科技進行互動學習。 9 九種共通能力包含：協作能力、溝通能力、創造力、批判性思考能力、運用科技資訊能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力、研習能力。 10. 根據香港教育專業人員協會（2006）指出，自 2000 年推行教育改革後，已有 12 名教師因工作. 壓力而企圖自殺。. 15.

(26) 3. 影響學校領導學校領導係指校長、副校長、學校中層領導和教師領導。學校發展主任會根據學校情境影響不同層面的領導，例如將領導人集合在一起，共同商討學校發展，進而提升領導人對學校發展的理解與思考。 4. 建立學校網絡、發展教師領導如組織跨校的活動和支持，包括為參與項目的小學課程統籌主任、中層領導、中文教師、英語教師和數學教師建立相應的學習社群。簡言之，優質學校改進計畫（QSIP）的學校發展主任，其所進行的策略皆與學校改進理念有關。不僅因地制宜協助學校確定發展的需要和優先次序，影響領導人對學校改進的理解，同時也提供專業支援，為學校建構因應變革的能量，進而促進學生學業成就的提升。香港中文大學的改進措施將會持續進行。如 2010 年推動之「優質學校發展計畫：學習差異支援」（Quality School Improvement Project：Support for Learning Diversity, QSIP-SLD），乃優質學校改進計畫的延伸。該計畫同樣著重大學、學校與政府的互信基礎，兼重學校、課程發展及課堂教學的整體改進。又如 2011 年推行之「學校起動計畫」（Project We Can），則是強調大學、學校及商業機構三方的合作關係。即由九龍倉集團為該計畫撥捐款項，向十所欠缺資源，但具發展潛能的學校提供支援，以支持學校在教學、學生培育、教師專業發展、學習環境等面向的發展（香港躍進學校計畫，無日期）。綜合上述對美國、英國、澳洲與香港夥伴關係的探討，可發現夥伴關係在 1980 年代後，乃因應學校變革、教學品質提升和教育典範的轉移而興起。此處所指教育典範的轉移，包含由教師中心轉為學生中心、由教師教學轉為學生學習 (鄭燕祥，2004)；加上國家力量的介入、課程與教學的改革以及評量機制的要求，使得學校不足以憑藉一己之力應付，學校與大學夥伴關係因應而生。中小學於是透過大學專業團隊的支援，進行校本課程、教學和評量等變革。（三）臺灣國內在夥伴關係方面的發展，係以「大學與中小學攜手計畫」及「中央─地方課程與教學輔導網絡專案」為代表。前者係教育部於 2003 至 2006 年，為落實 16.

(27) 課程改革，特推動九年一貫課程與教學深耕計畫。其中子計畫二即為大學與中小學攜手計畫（以下簡稱攜手計畫），由師範校院、國立實驗中小學，以及設有教育學程中心及師資培育中心之大學提出研究計畫，促進理論及實務的合作。張素貞、顏寶月（2005）曾以參與者觀點，將攜手計畫之理念分析如下。 1. 學校本位教師專業發展攜手計畫係根據大學與中小學的需求所提出，透過解決教學現場問題、發展學校課程及教師增能，達到教學品質提升與驗證理論之目的。 2. 夥伴關係夥伴關係為攜手計畫提供溝通管道，協助教師詮釋課程政策，進而發展其專業發展的途徑。故夥伴關係須建立在互信、互賴的基礎上，形塑彼此專業互動的良好機制。 3. 行動研究攜手計畫秉持「夥伴、合作互惠、長期性、自願」原則，促進大學與中小學建立長期之夥伴關係。目的為解決中小學課程、教學和評量現場的問題，進而有效提升中小學之專業發展文化。亦即，該計畫從學校場域出發，將理論轉化為實踐，或將問題付諸於行動，激勵實務工作者主動思考改進課程、教學與評量等情境，進而規劃、實踐，從實務經驗中解決問題，因而體現了行動研究的本質與精神。由上述可知大學與中小學之夥伴關係，乃是攜手計畫的重要因素之一。詳細觀之，如張素貞、顏寶月（2009）透過內容分析、深度訪談與焦點團體訪談的方式，認為大學與中小學於攜手計畫中的角色定位，中小學傾向為主要執行者的角色，大學則多為諮詢、指導、協助或引導者，提計畫的一方通常為主導者；而莊明貞（2006）則以參與者角度進行個案分析，歸納攜手計畫中的夥伴關係若面臨困難，可能原因為大學教授資源與時間不足，導致合作關係出現斷層。如教授未聘請到研究團隊協助校本課程發展之推動，或甚少探訪學校參與課程發展的專業對話，彼此夥伴關係將難以持續；陳維茜（2009）則藉由文件分析、訪談與問卷調查，獲得師範院校申請計畫比率較高、大學與中小學共同申請計畫比率不多、各縣市申請計畫分布不均與計畫內容不夠多元之結論。 17.

(28) 國內攜手計畫落實的實例不少，如新北市秀朗國小與國立臺北教育大學即建立夥伴關係，共同開發以「閱讀護照」、「一人一藝，一人一技」、「薪火相傳」與「科學探秘」為四大主軸之學校本位課程；臺東大學則與其實驗附小合作，開發「故事讀寫學程」，並同時進行學生學習成果的評量。是故，九年一貫課程與教學深耕計畫雖於 2006 年廢止，然其對大學與中小學夥伴關係，著實發揮了相當程度之牽引力。中央與地方合作比較明顯的則有課程與教學輔導網絡專案。「輔導網絡」概念，最早可追溯至 1958 年成立之「臺灣省國民教育巡迴輔導團」與 1964 年成立之「縣市國民教育輔導團」，兩者結合當時的師範院校地方教育輔導網絡，建構成「國民教育輔導體系」（建構中央─地方課程與教學輔導網絡專案，2009）。隨著國民教育輔導體系的瓦解及前述攜手計畫的停辦，加上教育部深感九年一貫課程改革的困難，故於 2008 年核定國家教育研究院籌備處設置中央─地方課程與教學輔導網絡專案小組，負責相關規劃與推動的工作。該專案亦以理論與實務的結合做為核心理念，然與攜手計畫不同之處，在於其所界定的理論與實務，係指中央、地方與學校建立的「三級輔導網絡」夥伴關係，分述如下（周淑卿、楊俊鴻，2011）。（1）中央階層中央階層由教育部國教司、中央課程與教學輔導群及中央課程與教學輔導團隊所負責，任務包括統籌全國課程與教學推動之相關措施，及以任務編組方式協助縣市國教輔導團解決課程與教學問題。（2）地方階層地方階層由縣市政府教育局（處）、縣市國教輔導團、縣市教育研究中心及縣市教師研習中心所負責，任務包括執行中央課程與教學政策、進行學校課程與教學視導評鑑及輔導學校教師從事課程、教材、教法與評量之精進。（3）學校階層學校階層由學校行政單位、課程發展委員會、學習領域小組、學年教學研究小組、專業學習社群及校際策略聯盟所負責，任務包括執行中央與縣市政策與校本課程方案、審議全校課程計畫、自編教材、課程評鑑、研討與規劃學習領域之 18.

(29) 課程與教學、共同規劃與執行相關方案及專業成長活動等項目。該專案中對於學校與大學夥伴關係的著墨，乃是位於中央階層的「中央課程與教學輔導群」，係以大學院校具課程教學背景、評量專長或學科專長的教授為主要成員，並與同樣位於中央階層的「中央課程與教學輔導團隊」，其中參與的國民中小學教師進行合作。由中央階層所規劃出的政策與措施，再透過地方階層，交由學校階層執行。專案現已進行至第二階段「發展建構期」，期程為 2011 年 1 月至 2012 年 12 月，以達成發展行動方案、建立推動機制與檢核先前實踐等目標。上述攜手計畫及中央─地方課程與教學輔導網絡專案係以國中小為主體，若論及高中職階段，國內自 2009 年辦理之「高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案」，係鼓勵高中職為社區內國中學生辦理生涯試探的活動，以強化兩者資源共享之夥伴關係；而行政院國家科學委員會於 2006 年推行之「高瞻計畫」，則透過高中職與大學合作，進行科學教材與創新教學的研發。亦即，國內以高中職為主體之夥伴關係，多強調縱向連結的互助合作型態。綜合夥伴關係於美國、英國、澳洲、香港與我國之沿革，可了解夥伴關係並非一自然發生的現象，而是在教育改革、教育政策的引導下而產生。整體論之，從一開始師資培育的需求，至後來學校教育發展的需求，學校與大學夥伴關係乃配合制度性的誘導而發生，在不同時期有不同的發展與演進。. 貳、夥伴關係之運作型態夥伴關係之運作型態、發展歷程與互動品質發展歷程與互動品質. 承接上述夥伴關係的定義與沿革，以下將介紹夥伴關係的運作型態、發展歷程與互動品質，以獲致更明確而深入的了解。一、夥伴關係之運作型態夥伴關係之運作型態吳俊憲、張素貞（2012）指出，在國外，專業夥伴合作的運作方式多半視雙方需求而有不同類型，有單一主題、多元主題及全面夥伴等。如 Callahan 和 Martin （2007）曾針對兩個專業發展夥伴關係進行個案研究，並將兩者特性以二分法， 19.

(30) 區分為在地化（localized）與分散式（dispersed）、週期性（periodic）與持續性（continuous）、聯合式（joint）與獨立式（independent），以及單向式（unilateral）與互惠式（reciprocal）。在地化（localized）與分散式（dispersed）係指夥伴關係在地理上是呈現組合或分散的，雙方的聯結反應在互動的次數上；週期性（periodic）與持續性（continuous）是指夥伴關係成員週期性的或持續性投入學習活動；聯合式（joint）與獨立式（independent）係指夥伴關係所做的決定，通常採聯合或獨立兩種方式；而單向式（unilateral）與互惠式（reciprocal）則是指夥伴關係的變化模式。八項特性可以 L-D 代表在地化（localized）與分散式（dispersed），P-C 代表週期性（periodic）與持續性（continuous），J-I 代表聯合式（joint）與獨立式（independent），以及 U-R 代表單向式（unilateral）與互惠式（reciprocal），建構成十六種夥伴關係的型態，以圖 2-1 說明如下。. LPJU. LPIU. DPJU. DPIU. LPJR. LPIR. DPJR. DPIR. LCJU. LCIU. DCJU. DCIU. LCJR. LCIR. DCJR. DCIR. 圖 2- 1 專業發展夥伴關係的樣貌資料來源：Callahan 和 Martin（2007: 143）. 此外，Wagner（1997）則以理論與實踐之合作為出發點，將合作模式分為以下三類。（一）資料獲取型在資料獲取型（Data-Extraction Agreements）的夥伴關係中，學校環境被視為資源，使大學研究者得以獲取知識，進而將知識擴至其它社群。此型態的主要特徵，在於彼此的不對稱。大學研究者與實務工作者可能互不尊重，也不被期望了解彼此的觀點。而論及兩者的角色，研究者被視為建構知識的探究者，實務工作者則是被分 20.

(31) 析與改革者。研究者在學校之外，投入於探究與反思的過程；實務工作者則在學校之內，投入於實際行動。簡言之。兩者在此關係中界限分明。惟有高層及特定官員，其身為理論與實務的中間人、調停者，故被期待對理論與實務兩方面皆有所涉略。（二）實作夥伴型在實作夥伴型（Clinical Partnerships）的夥伴關係中，研究者與實務工作者將合作，共同為學校與教育實踐的改進構思解決策略。研究者仍被視為建構知識的探究者，而實務工作者同樣為分析與改革者。然與資料獲取型不同之處，在於此關係中，實務工作者能一同參與探究，或至少協助研究。兩者會共同協商、溝通，所產生的知識亦能為其他研究者、政策制訂者及實務工作者知曉。（三）共同學習型在共同學習型（Co-Learning Agreements）的夥伴關係中，研究者與實務工作者同樣為教育過程及學校系統的參與者，共同行動、反思，彼此能在雙方領域中有所收穫。兩者的界線越趨模糊，研究者成為「研究實務者」，而實務者則成為「實務研究者」。另一方面，McLaughlin 和 Black─Hawkins（2007）則將學校與大學的夥伴關係分為服務型（service）、互補型（complementary）及協作型（collaborative）。服務型夥伴關係中，大學提供學校研究的訓練與支援，而學校則是大學用以蒐集資料的環境；互補型夥伴關係中，大學會在學校場域中進行研究，並提供學校研究所需支援，然兩者相互涉入的程度不深；而協作型夥伴關係中，學校與大學共同討論研究事項、方法與成果，促使雙方交流建立於長久而互信的合作基礎上。而在國內部分，孫志麟（2009）綜合多名學者觀點，系統性地將夥伴關係依協作層次、內容、模式及程度總結為以下數種類型，簡述如下。（一）按協作層次，分為合作關係、共生關係與有機關係協作層次是引自 Schlecty 和 Whitford（1988）所提出的觀點，合作關係指一方施與，另一方接受的合作關係；共生關係指雙方互有施與及接受；而有機關係則是指雙方均有強烈意願及動機，解決雙方共同的特定問題。惟此分類較適用於師資培育中，所涉及的學校與大學夥伴關係。 21.

(32) （二）按協作內容，分為人員導向、學生導向、任務導向、機構導向與全面更新此部分是引自 Su（1990）以美國為例所進行之研究。人員導向乃針對教師專業發展，透過夥伴關係，以構思師資職前教育、臨床教學、及配合新任教師學習需求的改進方法；學生導向則強調藉由夥伴關係，提升學生的成就動機與學業表現；任務導向是以「工作」為主軸，例如師資培育機構與中小學合作發展課程、召開座談會或研討會等；機構導向是以中小學為改革對象，大學擔任協助經營與管理的角色；全面更新是強調大學與中小學應建立長久的夥伴關係，彼此共同追求教育公平性及卓越表現，並重視教育人員的永續發展及成長。（三）按協作模式，分為執行模式、發展模式協作模式是引自 Biott（1992）所提出之觀點。執行模式又稱專家主導模式，採用的策略是施予、指導、示範和執行；發展模式又稱互相合作模式，採用的策略是提問、諮詢、討論和發展。（四）按協作程度，分為協作式、大學主導式與分離式此部分乃引自 Furlong et al.（1996）的觀點。協作式是由大學與中小學教師共同協商、討論，並界定可能的協作實務，雙方關係較接近平等互惠原則；大學主導模式則是由大學負責規劃協作內容，中小學通常扮演配合的角色；分離式則是指大學與中小學之間並無實質的互動，雙方各有其自主性存在，並各自獨立。雖然上述合作類型眾多，事實上，專業夥伴合作的運作型式多半採實作工作坊和組成團隊方式為主。本研究所設定之個案夥伴關係，係由中學端教師與大學端教授所組成，側重孫志麟（2009）所述之「任務導向」，以舉行各項會議或活動為主要的運作型式。詳細內涵將於第四章闡述之。二、夥伴關係的發展歷程有關夥伴關係的發展歷程，可分為 Trubowitz（1986）所劃分之八階段，以及 Walmsley, Bufkin 和 Rule（2009）針對專業發展學校夥伴關係所劃分之六階段兩種論述。首先，Trubowitz（1986）認為釐清發展階段，有助於學校與大學建立長久而持續之夥伴關係。是故，其將整體歷程劃分如下。（一）敵意與懷疑階段（hostility and skepticism） 22.

(33) 在此階段中，學校人員會對大學教授產生敵意，因其認為大學僅將學校視為實驗的場域。欲克服此障礙，彼此應該積極傾聽，表現真誠與同理心。當學校人員受到尊重時，敵意就能逐漸減少。（二）缺乏信任階段（lack of trust）當敵意減少時，缺乏信任感卻無法迅速消失。深究其原因，乃是教師感覺大學教授的介入，是因其認為教師不適任所致。教師甚至不認為自己是需要專業發展的對象，倒是講授無意義課程的大學教授及行政人員，才需要有所改進。欲建立互信基礎，分享經驗是一可行途徑。亦即大學教授可成為學校校長的副手，而學校教師可至大學講授部分課程，以增進理論與實務的對話。（三）協議階段（period of trace）一旦互信基礎建立後，先前所產生的負面評價會日趨改善。學校開始體認大學不僅扮演著提供意見之角色，同時更參與協助，並與學校人員共同學習、成長。（四）雙方贊同階段（mixed approval）發展至此階段，學校與大學會為學校組織變革與課程探究共同努力，成為雙方的擁護者，並檢討執行成效。（五）接受階段（acceptance）夥伴關係至此已獲致穩定階段，彼此更體認到夥伴關係所帶來的助益。惟學校與大學均會面臨人事流動的變化，夥伴關係可能因此而有新的挑戰。（六）退化階段（regression）承接上個階段，彼此需投入更多努力來維繫夥伴關係。否則將因雙方新成員的流動，導致夥伴關係難以持續。（七）更新階段（renewal）新的成員將於此階段為夥伴關係注入新的力量，並重新燃起雙方對合作計畫的關注與投入，進而產生新想法與新策略。（八）持續發展階段（continuing progress）. 23.

(34) 夥伴關係將激發彼此的能量與熱忱，更多想法與計畫亦不斷產生。學校與大學將擁有新的期望，持續發展彼此的合作關係。其次，Walmsley et al.（2009）描述美國專業發展學校中夥伴關係的創建過程，亦將整體歷程進行階段的劃分，詳述如下。（一）探索階段（Exploration）在此階段，相關成員會針對形塑正式夥伴關係的可能性，進行持續對話。因此，討論範疇包含蒐集專業發展學校的相關研究，以及雙方的利弊得失。此外，亦需評估夥伴關係的定位、可能的困難及雙方對教育的共識，若有任何一方不願全心投入，夥伴關係將難以形成。另一方面，合作的學校與大學若距離較近，有助於形塑較佳的夥伴關係，因為互動能產生在雙方頻繁的往來中。（二）形式階段（Formalization）於此階段，學校與大學所在學區必須同意夥伴關係的建立，亦即雙方需要簽署正式的文件。而執行專業發展學校的學校與大學亦會成立委員會，以指引目標、計畫與評鑑的落實。特別是目標，必須由雙方依照「行動計畫」的形式予以撰寫，撰寫內容則包括詳列目標為何、檢核方式及成員名單。綜合言之，形式階段必須將資金、法定、支援、成員名單、管理權、檢核等面向予以正式化，方能使夥伴關係進行至下個階段。（三）行動階段（Action）在行動階段，學校與大學需強化彼此的夥伴關係。而上階段所提到的委員會，即對穩固的夥伴關係有所助益。此階段較前兩者耗時，而成員過往的經驗會對合作產生影響。因此，成員必須省思其經驗對學生學習及教師培育的牽引力，若經驗大多是負面的，則夥伴關係將難以持續。（四）制度化階段（Institutionalization）制度化階段包含「評鑑」與「角色轉換」兩面向。首先，在評鑑部分，針對形式階段所提到的行動計畫，成員必須蒐集本年度的相關資料，再由主要評鑑者予以蒐集、分析，使評鑑成為次年度行動計畫的參考意見。學校與大學的領導人將收到評鑑影本，再協同其它成員於會議中討論夥伴關係的目標、優勢及資金等 24.

(35) 事項。角色轉換部分，實習教師與大學教授開始進入學校場域，而學校人員也有機會至大學講授課程，雙方的互動更為頻繁。簡言之，制度化對於夥伴關係的延續性具有關鍵性的影響。（五）關鍵成長階段（Critical Growth）夥伴關係在關鍵成長階段，會日趨蓬勃發展。成員在此時必須主動積極，分析並反省什麼對夥伴關係的延續性是最佳的。行動計畫應該逐年改變，以反應夥伴關係發展歷程中所產生的變化。（六）持續階段（Sustainability）一旦夥伴關係產生變化，持續性將成為雙方關注的重要議題。而此處所指的變化，係指大學或學校聘用的新成員。亦即，若新成員無法體認夥伴關係帶來的助益，雙方合作又將面臨阻礙。是故，行動計畫、評鑑資料集會議記錄等文件具有不容忽視的重要性，而實習成果及學生成就亦能說服新成員投入夥伴關係，使合作得以延續。另一方面，「獎勵」與「資金」亦是持續性的關鍵因素。獎勵部分，是對於投入心力於夥伴關係的成員，應給予升遷或任期的獎勵；而資金部分，則是倘若資料來源有減少或中斷的狀況，成員必須另尋資金，確保夥伴關係的延續。綜合言之，美國專業發展學校（PDSs）夥伴關係的發展階段，可以圖 2-2 說明。前兩個階段有可能使夥伴關係直接面臨中斷。而在行動階段中，夥伴關係是否能繼續，將取決於成員過往擁有正面或負面的經驗。制度化、關鍵成長與持續三階段則是循環的過程，夥伴關係日趨穩定後，將納入反思與評鑑，重複此三階段的循環。然而，學校關閉或領導人更替等因素，仍可能使夥伴關係在循環中面臨中止。藉由以上的對夥伴關係的階段劃分，可知其發展勢必會面臨探索、認同、阻礙、更新與永續發展等動態循環歷程。此外，從 Walmsley et al.（2009）對專業發展學校夥伴關係的闡述，可進一步得知此動態歷程，涉及了雙方期望、目標、關係、正負面經驗及參與者等面向之變化，不見得獲得正面結果。惟有彼此秉持互信基礎，不斷進行反思、檢討與回饋，方能使夥伴關係發揮相當程度的正面助益。. 25.

(36) 探索階段. 形式階段. 結束負面經驗. 行動階段. 負面與正面經驗正面經驗. 關鍵成長階段. 制度化階段持續階段. 圖 2- 2 美國專業發展學校（PDSs）夥伴關係的發展階段資料來源：Walmsley, Bufkin 和 Rule（2009: 77）. 三、夥伴關係互動品質綜合以上文獻回顧，，本研究提出三個面向描繪個案夥伴關係的互動變化，並將這三個面向：雙方的互動頻率、平等程度及互惠程度，詮釋為夥伴關係的互動品質。上述針對夥伴關係運作模式的說明中，如 Callahan 和 Martin（2007）提出之週期性（periodic）與持續性（continuous）特性，即偏向以雙方的「互動頻率」做為劃分依據；Wagner（1997）提出之資料獲取型，以及孫志麟（2009）提出之協作模式與協作程度，偏向以雙方的權力「平等程度」做為參考；而 Callahan 和 Martin（2007）提出之單向式（unilateral）與互惠式（reciprocal）特性，Wagner（1997）提出之實作夥伴型與共同學習型，McLaughlin 和 Black─Hawkins（2007）提出之服務型、互補型、協作型，以及孫志麟（2009）提出之協作層次，則較傾向以雙方之「互惠程度」做為分類依據。此外，亦有其它文獻以「互動頻率」、「平等程度」及「互惠程度」三面向描述夥伴關係之發展。如互動頻率方面，高熏芳、王慧鈴（2002）探究師資培育機構與中小學教育於「教師發展」、「教學課程」、「學生發展」、「研究發展」、「設備資源」、「行政服務」「教育實習」七面向的現況頻 26.

(37) 率，並以平均值說明之；而在平等程度及互惠程度的部分，吳俊憲、吳錦惠（2008）透過訪談，得知由小學及大學所建立的個案夥伴關係，在發展理念方面，具有相互需求、平等關係、互利互惠及促進專業四項原則。其中平等關係，係指雙方的角色扮演及權力分配關係。而互利互惠方面，則是說明雙方為了尋求發展，在合作關係上如何互蒙利益。另一方面，Zhou（2011）也將平等狀態（equal status）視為學校與大學夥伴關係的共享目標。而高熏芳（2002）則視共生及互惠關係為大學與中小學夥伴關係發展的關鍵因素之一，其中內涵包括大學教授和職前教師如何幫助中小學教師和學生共謀成功、大學教師是否了解中小學實境及雙方是否為雙贏的夥伴關係等層面。最後，顧瑜君（2007）則從相關文獻中，深入分析夥伴關係中互惠的意涵。是故，本研究總結上述說明及相關文獻支持，歸納互動頻率、平等程度及互惠程度三向度為個案夥伴關係的互動品質。互動頻率分為正式互動及非正式互動兩面向加以探討，平等程度則以主導性探究雙方在任務分工和影響力的關係，互惠程度則分析雙方是否從合作中有所收穫。夥伴關係互動品質若為佳，則會處於互動頻率、平等程度與互惠程度皆能相互增強或達到較理想的平衡狀態。三向度將構成動態發展之夥伴關係（虛線範圍），如圖 2-3 所示。若雙方能建立正向和互惠的關係和深化此發展，即較佳之夥伴關係互動品質，則會傾向於箭頭之發展方向。互動頻率. 平等程度. 互惠程度圖 2- 3 夥伴關係互動品質三向度之動態發展示意圖資料來源：研究者自行繪製由上圖可知，夥伴關係的形態受三向度所影響。此三向度使夥伴關係具有明確的目的性，進而界定夥伴關係的發展方向與助益。本研究所關注的即是任務導 27.