自然主義教育思想，可以說遠自十八世紀盧騷發輝以來，經由十八世紀德人巴斯多
C Basedow )之實行及十九世紀裴斯泰洛齊的整理、精進，發揚而光大，再經德國教育
思想家赫爾巴特 (Herbart 1776 --- 184"1 )的贊助且由二十世紀的心理學家的鼓吹，如 美國心理學家赫爾 (G. Stanley Hall 1844 --- Í924) ·並得到美國教育學家杜威之 闡述，在二十世紀逐形成了新自然主義( New Natural is'm )思想運動。其具體的教育 活動，可以概括在美國二十世紀初期至四十年代之新教育運動或進步主義教育思想的流 傳上。在歐洲則顯現在各地初等教育的發展上。
在未進行討論自然主義教育思想所產生的貢獻之前，不妨參考一下還爾茲( E.1mer
Harrison Wi1ds }對自然主義教育所作的一番歸納整理工作。還氏從自然主義教育之
目的、類型、內容、機構、組織及方法上，作了各項歸納，茲陳述如下 教育目的:依自然而實施教育;
保存個人的自然本性;
締造尊重個人權利的新社會;
保留人的自然狀態。
教育類型:消極教育;
過才教育而非專門教育;
非正規的訓練及自然循序的體、德、智及宗教胸治 J 民主及公眾教育之推行。
教育內容:依自然順序，提示自然現象;
依見童興趣及本性之活動;
非正規的訓練各項感官月肌肉及說話能力;
從教育及社會觀點，實施手工教學;
了解人性及社會制度的知識。
教育機構:自然即教育實施之主體;
女母親;
護士及家庭敬師;
公立學役中，經訓練過的教師。
意育組織:依自然生長律，仔細而系統地加以組織;
嬰兒期一初生至五歲;
見童期-一五歲至十二歲;
青少年前期一十二歲至十五歲;
青少年後期-十五歲至二f 歲。
教育方法:見-童中i心的程-序;
見章本性及生長一自然秩序一決定數學方法;
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師大學報第卅一期
一般教學原則之應用 生長原則、
學生活動康則、
個別化原則、
自然懲罰的訓導方式。(註六十四)
從前述遲氏所作的歸納意見中，不難窺知自然主義教育思想，的確有不少是早先傳 統教育理論上，曾為人所忽臨的觀點。這些獨到的論見，對後者的教育實際，產生了不 少重大的影響。現擬就其重要的部分"簡要提示如下:
村提出客觀的教育原則:往昔教育質施上，並無一可資遵循的客觀而普遍的教育原 則以作為指導教育理論與實施的準則。往常在教育的理論與實際上，是以主事者個人的 經驗來決定者為多。因此所構擬出來的教育準則，多不能運用以求普遍而其教果。自然 主義教育家，提出了一個外在客觀且具有普致性的自然原則來，作為教育活動的最高準 則;一則可以使人為的各項教育活動，有一客觀的準繩，不因人為的因素而有任何的改 變;再則自然原則作為教育理論與實施的準則，就自然主義學者觀之，較為具有普致性
。蓋因自然的規則，不受時間及空間之限制。他們相信自然法則是一永恆不蠻的法則，
其真實性、可靠性及實用性是勿庸置疑的。
以自然原則來指導教育活動，當然所重視的就是受教者的身心生長和發展了。這種 強調受歡者身心方面的成長和發展，對十九世紀歐洲各地教育實施上，重觀受教者感官 能力的訓練以及二十世紀美國教育理論與實施上強調教育經驗之成長，都可以說是有著 顯著的影響。教育所重親的是受歡者的自然成長而非文化材料的吸晚。無形中使教育的 中心，由社會傳統的文化，轉移至受歡者。這一鉅變，增進了受歡者在教育歷程中的地 位。當然多少是受了自然主羲學者之賜。
口見童研究運動的興起:就以盧騷所處的十入世紀歐洲法境及其鄰近地區而論，在 以成人為中心的社會中，兒童可以說根本沒有任何地位可言。見童是成人的縮影;見童 是小大人;見章是成人的附屬晶;總之兒童尚未被學者發現到。種種對見童的不當認識
，肇因於對兒童的無知;在對見童沒有清楚的了解情況下，更遑論研究結果的發現。
可是由於自然主義學者對見童的體驗，暸解到了見童的一些本性是絕然不同於成人 的。見童有著他自己的需求、興趣、能力。在成為成人之前，不應讓兒童就先成為成人
。
對兒童作深入體驗的除了盧騷外，像裴斯泰洛齊、赫爾巴特( Herbart 1776 ~
1841 )、福祿培爾( Froebel 1782 ~ 1852 ) ，都對兒童有著仔細的觀察，深切的了 解以及實際的指導經驗。他們對兒童發展的知識以及對見童的研究心得，都獲致了明顯 的結果。此後，美國見童心理家赫爾( G.. Stan}ey Hà.ll 1844 ~ 1924 )、法國學者
比奈( Binet 1857 -- 1911 )等，都有著實設方法研究見童的資料。兒童的本性及其與
成人之間的差異，已不再是一些腫測、意見而是具有實證科學方法研究得來的客觀知識
。
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西方自然主義教育思想之研究
由於見童研究運動的結果，促成了見童中心教育的興起，強化了見童教育所應遵循 的原理原則，即不能再以成人的主觀論斷為依據，必須求諸於對兒童科學研究上的一些 發現。這就使得成人不得不重諷兒童，重估見童在成人社會中的地位。隨著見章地位的 日漸抬頭，終於使二十世紀成為見童的世紀。著名的見童敬育家如愛倫凱( Ellen Key 1849 --.. 1926 )、蒙台梭利(Maria Montessori 1870 --.. 1952 ) ，對見童教育的推展
，都有以兒童研究的結果，作為其支住的論見。
的經驗活動的教育內容:在知識日益發展與累積下，系統知識的組織結果一形成了 各種不同的學習科目。這些成型的知識，逐漸成為正規學校的教學內容。由於學習的活 動，著重在抽象的定型知識一全為符號化後的經驗，因而學生的學習，也就日漸脫離了 直接經驗的活動。在此l情形下，學習變成了呆滯的、刻放的符號性知識的接受，而無法 從直接的經驗活動中，去形成知識。來自直接參與經驗的生動性，也就為之喪失。學習 活動中原有的新奇、生動、顯閉感也就為之喪失。
自然主義教育家認識到了知識的形成，還是落在受歡者個人主動的、積極的、參與 的學習活動上。同時在正統的教學上，不能再以抽象的，符號化後的經驗為之，而須以 受歡者參與教學的、設計性的活動為之;積極性的活動，替代被動性、非參與性的學習 活動。自然正義教育家使後人把握住了活動的經驗價值。使知識的形成，著重在個體的 參與上。這就使後來的新教育，不論教學的內容、教學的方法，都強調學習者需從設計
性及非設計性的活動中去獲得經驗的重要性。因此舉凡參觀、訪問、實驗、旅行、實習
、觀察等活動，就都認定在教育上有利用的價值了。
的見章中心的教育實施:以往由於見童在成人社會中的地位不彰，見童祇有依附於 成人而沒有獨立的價值。因此傳統上教育的中心，要不是放在成人，就是放在社會的文 化經驗上。在自然主義興起之前，尚未有過以兒童為教育的中心觀。
在成人為中心的教育實施上，教育的種種決定，都是以成人的認定為標單，忽略了 見童的成長、興趣、能力及需要。在社會為中心的教育實施上，教育難免處處以社會的 經驗為準則，以社會的需要，社會的價值為衡暈的尺度，置受歡者個人的需求於不顧。
由於自然主義的教育思想，改變了成人對兒童的觀點，連帶的也改變了兒童教育的 方式、內容與要求。在實際教育推展上，也就賦予于見童較多的自由，肯定了見童的自 主價值，確認了見童的獨立地位。這些改變，都可以說是見童中心教育家積極提倡的成 果。
的崇尚個性發展的教育:教育應以順從自然本性為前提，不應以社會的要求為主，
最害了見童的本性發展。這種教育觀的提出，使教育實施上強項一致、統，一、劃一的要 求，無疑的就忽略了見童個性上的差異，能力上的不同以及需要上的不一致。教學活動 勢必從見童的立場，來作為各項取捨的依據才行。
由於自然主義學者提出個性自由之發展，故在教育實施上，遂有漸次放棄嚴格的訓 練，揚棄教育上過份著重統一行為型式，改正教育實施上要求標準化的不當。個性自由 發展的強調，使教育實施上，對統一性的班級制、評分制、升留設制，要求教育妓果一
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致的獎懲制、統一的制服、整齊劃一的課表等等，都有了不同的衝擊，進而舊有的方式 不得不有所更改。在美國的進步主義教育學校中，傳統上偏向成1人中心的、科目中心的 學校，就促成了轉變的發生。
尤其在個別教學化上，各種教育測驗的運用上，著重個別差異，以作遍性之安排而 予以發展的教育，終於成為晚近教育實施上的一大改革趨向。
自然主話的教育思想，對於教育上道重生物層面的認識，諸如:不可忽略身體方面 之發展、注重衛生保健知識之教導、君重遺傳、環頃，在個體教育上的價值、對於個體 潛在能力的適宜發展等，都能與教育相結合。更重要的，將自然的知識，介紹進教育內 容中一雖然科學的發展，亦有關連一這些顯著的教育變動，多少都與自然主義教育思想 有些關連。當然這也是自然主義教育思想家，對後來教育上的一些重大貢獻。