西方自然主義教育思想之研究
西方台然主義教育思想之研究
教育學院教育系
徐余林
壹、自然主義思想概要
十八世紀後期，西方，教育理論與實際，興起了一片傾向於自然的思潮運動。若欲了 解此一運動形成與發展的背景，就必須對早先西方歷史上的一些變動，求得一些了解才 可。據美國著名教育史學者孟融(Paul Monroe
)的看法，西芳教育上的傾向自然思 想，實是對十八世紀歐洲形式主義(Form
1.lism
)的一項挑戰與衝擊;而這裡的所謂 形式主義，叉表現在二種思潮的運動上:其一為正統的宗教形式主義;其二為啟蒙運動帶來的理性形式主義 (The
rat ionalistic formalism)
C? (註一)就正統的宗教形式主義言，乃是指基督教新教中德蹟內的虔誠主義、法鐘內的詹辛 主義(
Jansenion
)及英境內的清教徒思想。在宗教思想上，這三派都是反對早先存在 的宗教形式主益。他們強調虔誠的信仰、堅定不移的宗教信念、反對透過黨噴的宗教儀 式，來表達宗教的情感。但是由於過份著重這些信仰的關係，終至於形成了少數人才能 實現此等理想。他們的信徒甚至連極本平常的喜樂活動，都以嚴肅的態度對待之，認為 這也是罪惡的起頓，有失虔誠之意。在過份重視信仰的要求下，人的情感、情緒，叉一 次成為被抑制的對象了。 就理性的形式主義而言，從十八世紀初期開始，一些哲學家、神學家、自由思想家 、文學家，逐漸興起了以崇高理性開拓人類自由思想的啟蒙運動。學者們對傳統的宗教 信仰，興起了懷疑的論調，對早先熱衷於獻身宗敬的虔誠人士豈不表苟同;對流行的許 多絕對權威，諸如:教會的、君主的、思想的，興起了反抗的思潮。一些學者們對當時 社會少數的統治者、貴族，發出了不滿的心聲，而開始關注一般平民大眾，漸有民主思 想的傾向。 啟蒙運動的結果，使學者們深信個人的理智功用至大。他們熱切期盼國家的公正性 ，海墓獲致宗教的自由，企求個人獲致政治上的自由以及個人所擁有的一些權利。理智發 展的極致，人們以其悟性能力，作為戶切評斷的最高規準;理性論遂為形式的尺度了。 這就形成了思想家反而趨向於對情感的追逐;對啟蒙運動以來傳統上的理性規律，形成 了新的挑戰。在自然主義思想體系中，盧騷(J. J. Roussean 1712 -- 1778
)的思想 就是一位情緒主義(Emot ional ism
)者，顯示了上述的一些特徵。師大學報 i 第卅一期 探討，以增加相關性之認識。
一、自然的意義
英文自然 (Nature )亦有本性、天性之意。固然一字，來自拉丁文 Nature 0 該拉丁文字與希臘文字 Physis 同義，均與出生意義有所關連。至自然一辭的滴義，約 可提出下列的各項解釋: H 指生命體生來或成長時出現的特徵。 口指任何存有物，從其起源 ~ß 已具有的本質特性，可譯之為天性、本性或自然。 已寓於每一存有物之內的構造計劃，因此也是限定它活動的標準這也就是說:自 然律植基於天性。 的自然 (Nature )指具變化天性的事物之整體，可譯為自然界或大自然。 由一切以無意識方式，依其本能衝動而發展自己，尤其是生物領域內的事物，拘屬 於自然。t 的自然和文化相區別。自然是一切可經驗事物的原始狀態。在原始狀態下，人與事 物由自然律發生，永遠在生與穢的輪子中週而復始，沒有歷史可言。 的自然和超自然相區別。從有神論觀點而言，凡是屬於受造事物的組成部分(如人 的靈魂、肉體、完整的肢體)或者是由此而來的特性、傾向、活動力量(如意志 4 理智 〉或者是某種事物得以存在，發展自己並達到目的之必要方法(如食物而教育)以這一 層意義而言，全部受造物及其天性所應有的一切 F 均屬於自然秩序。與之相對立的超自 然，則在於受造精神實體之分享神的本性，亦即由神的恩罷，分;享神性生命。(註二) 的就基督敬的觀點言，自然亦可指亞當與夏娃墮落之前的原本狀態。 f 。I)自然亦可指外在的世界，.並未受到一不管是直接的~閉接的一超越的實在或人的 作用之影響下的歷程。 仟)自然也是神的一周精心作品。 由先前所引列的文句可知，自然一辭的意義，至為接雞，不易就單一層面，捕捉其 意義 o 任何單一層面意義的確定，都是因為申論者已採取了某一特定的立場使然。基本 上，自然可從自然及本性二點來了解。從由自然律所支配下的一切事物的總體來看，這 一自然，顯然就典人是相對立的一個範疇了。因為人的事務，不完全受制於自然之謂也 。這就可以認定自然是一個籠統而概括性的概念;此處著重於自然物質層面的意義 O~ .~這 一意義亦可顯示出自然與文化，自然與超自然的對待關係來。就文化而言，所有丈化都 不是自然;自然中也沒有文化，但是一切的文化，都都是來自於人的創有。另外，就自 然與超自然言，超自然之存有，亦有賴於人們的信仰為之"就是自然與超自然的關係， 亦有賴於人去探究之。是故，單就人的物質層面而言，人也是隸屬於自然中的一部分， 不過，人的精神創有層面，則應撞出於自然之外，而不能嚴為自然原有的一部分。 因此，在討論自然主義思想時，則前列之自然蠢蠢，尤以第甘、第亡3 、第的、第帥 、第由、第的等頂的文句及其所涵攝的意義，.較有參酌的價值。一 2 一
西方自然主義教育思想之研究
在.西洋教育史上， .'具有唯實者 (Real
ist
)"及目然思想傾向之康門檻斯【 ]ohannAm
os Comeni us 1592 --- 1670
)及深信情緒主義論點的盧騷，對自然則探敢不同的論 點。康氏較傾向於第 3 論點。他/L'目中的自然，就是)個有秩序的展現歷程l 。一些規律 支配l'的變化。對盧騷言，自然則指個人的本性及與文化相對待白宮一個範疇。有時他也 以社會與自然相對之。顯而易見，他的自然觀，較為傾向於原本的狀態及非人為改變下 境況。 另外，為了打破二元論的自然觀已如:自然與超自然-1 自然與人;自然與文化的分 隔吾人亦可採取一包容、統合的見解，即自然指-切事物的總稱，不論是具體的事物 、或人。可以理解的，一般而言自然主義者，是比較喜歡這種涵蓋面廣的意義， 1311 認自 然中文包含了各種型式的整體(Ent
,
ities
)。因而自然也就被認為是廣里、遼潤而無 垠的一個總體了。二、自然與人
西方人對於自然與人之間關係的看法，約略可以歸納為以下八項，現擬逐l一陳述如 次(註三):
抖騙自然為入的敵人‘ 人所圓蹺的物質環境，並不是一個和祥無擎的環境。作為自然世界中的一份于一人 ，無時無刻不在受到洪水、山崩、地震、風災、火山、海嘯等的威脅。在人與自然力量 的對抗上，人是顯得多麼的渺小而微不足道。這些自然環讀中物理方面的變化，對人的 生存威脅是永遠擺脫不了的。再從人與其他看不見而時時在撞取入的生命的許多有害細 菌I~ 病毒、傳染病菌，則無時無刻、隨時隨地都在威脅著人的生命及其存在。從這層意 義上言，人與自然就處在」種對立的狀態下 D 但是反過來說，在自然 110 諾於人的危害與 壓迫下，人@奮力迎戰來回自然的挑戰正因而形成了各種不同程度的保護措施。這就是 人的文化和自然是相對立的緣故。倘若自!然對人形成不了威脅，那人類的文明，也就不 會如此地發遲了。 口說自然為人的阻礙:‘ 就自然觀為入的阻礙而言，這種看法亦如先前將自然說為人的敵人一樣，也是一種 人與自然間的消極對立的關係 b 自然對人而言，顯係弊多而利少。自然中的高山、大川 、廣潤的沙漠、深廣商海洋，處處做乎對人類形成了一種隔絕。自然就像對人的一項負 擔一樣，肩上背著一個天天需要果腹、照料的肉體，忙碌於生存必需晶的獲取上。肉體 對個人來言，就是自然;也就是一個自然的負搶，需要滅輕，需要克服。非物質的精神 就是與自然相對廳的靈魂。它可以跳出自然的限制，翱翔於自我思維的領域中。 再者，例如一位自然科學家，我款吃吃於自然科學的研究，亟欲對自然所呈現在他 面前的問題，能夠有一個解決。但是他費盡心力、用盡力氣，自然就像擋住了他的去路 一樣，他碰得頭敬血流。自然對他絲毫不肯讓步;有時雖然科學家幾經折騰，得割了解 決問題之道，但是有時候，也會沮喪不已，奈何自然不得。一 3 一
師大學報第卅一期 對一個呱呱墜地的嬰兒來說， ，在沒有得到成人的協助‘下，他或她想在自然環境中維 持一個鐘暫的生存，都會成為一個重大的問題。 對於一個熱衷於自然知識追求的科學家，自然的奧秘也不是鐘時間內就可以完全解 答的。自然好像是一個頑固的老人，一個笨重的擔子，人必需要有耐心、毅力、誤而不 搶的精神，才能迎向自然，轉阻力為助力。 臼觀自然為人的資源: 人類生存活動中所需要的一切物質材料，都是有賴於自然的提供。食物是人類所需 要的物質。它是來自於自然的土壤，或是來自動物。但是動物卸文是依賴於自然提供的 食物。自然對生命維持所需要的空氣、水分、氮、氫、氧等以及動物所依賴的植物，都 給予充分的支廳，而植物叉從陽光所提供的光與熱中，產生光合作用，維持植物的生命 及生長。 除此以外，人類物質生活中所涉及到的衣、住、行所需的原料，亦莫不有賴於自然 的提供。尤其工業化以後機器的使用，主要的動力有賴於能源的提供。這些能源原料都『 是來自於自然。從這一層次言，自然對人似乎並不構成任何的威脅，反而它是人的資源 ，人的必需工具，得以改善人的物質生活條件。， 自然雖是人的資旗，但是人已經愈來愈認識到這些資諒的可貴性、有限性。自然不 可能再被觀為取之不盡』、用之不竭的無盡寶藏了。人類必須想盡各項方法，妥善地使用 自然的資源。它也迫使人作更大、更久的努力，企求新的發現，以便滅低自然資頓消耗 的速率。 的觀自然為審美對象: 自然圍繞在人的周圍，人的感覺與思維活動，隨時都可以接觸到自然。自然中的高 山頂盔，對一個有感性的人來說，聳立的山頂，可以啟示給他一些堅毅不拔、雄偉氣慨 萬干的感受。落日的餘醋、平靜的湖面、一望無際的草原，都可使人領受到安詳、平靜 、恬適的美感。偎如他再深入地了解一下自然界中的各種生物，亦莫不會觸發出一些審 美的氣氛來。從一個生龍活虎、蝴跳不停、巡遊各地的老虎身上，人可以發覺到她美麗 花紋的皮毛;雖昂的氣勢，情人心魂的虎威。這一切的一切，都可以說是自然本身，就 是一個精心構造的藝術成品。它可以為人欣賞，而人也可以經由與自然的交往，產生創 造藝術的經驗。一片旭日東昇的景象，說不定引發了他繪出一幅不易多見的日出作晶; 一搜森林的散步，或許培養了一位音樂家譜出一首動人心田的交:響樂曲呢! 自然的美感，並不見得人人都能夠產生而去欣賞，但是對少數具有靈異敏感的人來說 ，自然不宮是一座培養藝術氣質的大寶藏。這裡可以提供他各種的顏色之美、形狀之美 、總悔之美、對稱之美、節奏之美等。人在自然的撫育下，受自然的提攜是無可置疑的 。 值得今人警惕的是隨著人對自然資源的應用，以改善其物質生活的需要，自然已經 受到了文興的街害。自然的美感，已經被人造的房屋、按鏡、港口 1、堤防、道路等即取 代。顯然，因為人類要更舒腸的生活，而須付出極高的代價，因為人與自然的交互作用 -4 一
西方自然主義教育思想之研究 已滅少了不少。 從認知的角度論，人對自然的認識與探究的結果，就形成了自然科學知識。人對自 然的深奧特性，對自然追尋的了解，一方面是出自於人對自然的好奇，一方面也出自於 想利用自然以為己用。自然就像一本艱澀難懂的天書，讓科學家一頁一頁耐心地去閱讀 著。也許一位獻身於求真的科學家，他不會計較於他的認識結果會有什麼功用。他祇是 默默地，逐一求取一個明白。這種求知的活動，是沒有任何實用價值觀的，可以說是純 粹研究範圍內的探索活動。 對於一個成長的個人，他可以從感覺的活動上認識到橫阻在他行進路上的各種物體 。這些外在的東西，遂可以讓他形成所謂的非我這一概念。自我的認識與發展，不可避 免的是需要借助齡這些外界存有的非我。、可 自然除提供了科學的知識以外，也提供了美的認識及道德的認識。人們從自然中領 受到了秩序、規則、合作等的教誨。人的生活準則，亦可傾慕於自然的法則。這似乎認 定自然是一個教師，具有指正的價值。無疑的，人對自然的認識，就是一個永不休止的 探索歷程。自然科學家的研究對象，不就是完全以自然為其研究的對象嗎?而亟欲求取 徹底的了解嗎? 俯視自然為人的姆姆: 人來自於自然，人也要歸之於自然。自然是入的生存姆姆，維繫生命所必需的依賴 者。自然也提供了一切華育人成長的條件。人與自然的關係，就去日子女依賴於女母一樣 。這一層關係說興了人想要掙脫聞自然，顯然是一個非常愚昧無知的想法。人的來源， 至今雖然仍舊是一個謎，不過，倘若從進化的觀點來論，人可以說是此一進化歷程中最 高、最直雜的一項產物，也許從生物進化論的觀點，可以支持此一說法。人的最原始來 旗，就得追溯到無機物的一些原素了。如此，則人和自然原本一體，從原始起輝來看， 人與自然也就沒有什麼軒輕了。 單就這一層意義來論 h 人對於自然，就應該產生出尊敬、喜愛和回饋的感情了。可 是由於人的起輯、無知，竟對自然給他的恩賜，幾乎已忘得一乾二淨了。因而，現代文 明中，處處顯得人對自然的無情;人對自然的冒犯、凌扉 i 對自然所加詣的傷害，恐怕 祇有人自己繭後去品嚐這種苦果了吧! 的觀自然為人崇拜的對象: 另一層自然與人的關係'可以從人對自然的敬仰上窺知。人對自然的敬畏，主要是 、由於早先人類對自然現象的無知。斯時人並不知道如何去解釋他所面對的那些復雜的自 然現象，諸如:風如何的來?雨如何的下?電聲文是怎麼一回事?甚至他每天所仰仗的 食物的生長、變化、結實，他也是一無所知。對於這些神祕運作的自然力量，不自覺地 他會認定為一起自然的力量在支配著。凡是可以決定與支配人的生命的種種勢力，在無 知的情況下，都壞了他所敬畏及信仰的對象了。 的親自然為神性的象徵: 人對自然的認識，當然是來自於他與自然的交互活動。先前提過，人有時認為自然 一 5 于
師大學報 第卅一期 是可資利用的資煩，但有時人從自然深奧的現象上，文體認出自然是難以完全了解的。 人有時對自然的偉大，叉會形成發自內心的敬仰心理。從人對自然的了解，人對自然的 敬畏，又會興起人對自然感到神莓，以為蘊藏著巨大的力量，故而甚至將自然神性化。 這種態度，使得人與自然不是處在對立的立場，人也不是依附在自然之上。凡是自然界 存有的萬物，都賦予了一種神聖性，都觀之為神的精心製晶的顯示。自然以及自然中的 萬事萬物，雖然不是神，但均是顯示神性的代表物 6 萬物就是神性的表徵。由於人是接 有精神作用的、有心智的能力，故超越於自然中的其他存在物。由於這些存在物是低於 人的，人當然不能以他們作為崇拜、敬仰的對象。不過，自然中的存在物，祇是神的象 徵，所以-對這些象徵物的敬仰、崇拜，並不有損於人在自然界中的地位。 在人維持其生命的存在中，人所食用的乃係自然所供應的物質。這些都是神的恩賜 ，也都顯示著神對人的眷愛。這種人與自然的關係，乃是將自然作為神的化身。自然雖 不就是神，但去。是神的代表。 人與自然的關係，從西方人的觀點，雖然約略可 U 歸納出以上八種來，不過，仔細 推敲一下，其中有的雖為自然主義所承認，有的則為宗教人士所樂於認可;有的則為其 他思想家，如唯質論者所承認。就自然與人的相互關係而言，自然主義者深信人與自然 並不是處在一個對立的關係上。因此，諸如認為自然是人的敵人、認為自然是人的阻礙 、認為自然是人的資源，都不會成為自然主義者所認可而接受的人與自然的關係。自然 主義者所承認的，無寧是認定人來自於自然，人與自然是息息相關著的，因為: 「人所認為的自然，實際上就是他所形成的自我;不過，尤甚於此者，自然是人成 其為自己的母體;是設計自己的搖籃;自然也提供了人養育與成長的滋養品。人 有力量去試探自然，並不算是一回難事.，自然實則上塑造了而且引出了人。 J
(
註四〉 自然主義者相信人的本性就是自然，而本性的一自然的一反可以祖為一員、善、美 的準繩。凡是自然的，就沒有任何人為可矯揉的造作，虛幻而不賞。故自然的不官為真 而且也是善。從自然主義者盧騷觀之，人的本性一自然一是善的;人的墮落不是他的自 然本性使然，反而是人所作為的社會文化使然。是故，自然主義者是會承認自然係人崇 拜的對象;認知的對象;審美的對象;模仿、教法的對象以及人生存的依靠者一蝶姆。 人與自然是不能對立的;人須與自然求取一個和諧、一個順適;因為，人的本性就是自 然之故。三、自然主義釋義
倘若思想發展成為一種體系時，多半會圍繞在幾個基本的接心觀念上。從這裡開展 下去、組織下去，嚴謹的體系就隨著邏輯思考的運用，因而能夠建立起特定的思想系統 來。自然主義思想體系，顯然是以「自然」為一切思想的中心所在，順著這一基本的認 定而形成的一個思想體系。 村自然主義(.Natur
a.
l ism
)涵義: -6 一西方自然主義敬育思想之研究 「用自然作為解釋一切的最重要或甚至唯一的鎖鑰。這一類思想概稱自然主義，其
主要特色在於反對精神或反對超自然。作為一種普遍的哲學君法，自然主義一面倒向人
以下尤其是生物領域的自然界，把原屬於人的精神事件及歷史，視為物理及生物界的繼 續，而且以物理及生物的標準去觀察。希魯諾(
Ctiordano' Bruns
)與謝林(Schel...;
1i
ng )更把此觀點擴充成泛神論，把自然界現象整體觀若機體，而觀之為絕對者所支 持的生命統一體。 在道德領域中，自然主義(I)往往勸人滿足自然的衝動而不受異於衝動的規律所領導 。自然主義文認為藝術應儘可能忠實地敦法自然，而不必表現出更高觀念。神學的自然 主義(2)反對超自然，認為神對人的啟示祇能夠是人性所應用的，不能超越這個界限。 J (註五) 從這一殷自然主義涵義的陳述上，不難認識到: 1.自然主義的思想準繩是以自然為一切評量的尺度;如果說: r 人為萬物的尺度 J ，具有人文思想的傾向，那麼「自然為萬物的尺度 J '則可以認定是具有自然主義的傾 向。因為，自然為人所認識的主體;自然為評價的尺度;自然為教怯的準則;自然叉為 一切行動的依據。 2.人的精神性，在自然主義思想中，已為支配自然現象的自然律所支配。人在自然 中與其他自然存在物一般，無法超越自然的限制。 。 3.人的了解與研究，多循自然科學研究的途徑為之。人也是生物中的個類別而已 4 強調人的自然本性;對於人的自然衝動，並不認為是罪惡的。 5. 對形式化的外在規律，具有約束人的自然傾向者，不示同意。 6. 反對起自然的存在。 「自然為整體實在，以為研究自然的方法，可以擴及於任何知識或經驗領域。基本 上反對過自然或超越之存在論。自然主轟不同於唯物論或機械論;後者將一切歷程歸諸 於物質運動。 J (註六) 此一自然主義涵義的敘述，也是認定自然主義，作一普遍哲學思想君時，顯然強調 研究自然的方法，可用於研究其他的領域。自然是唯一的實在，故反對任何超越自然之 實在。不過，自然主義是不同於唯物論的，這點有待留意。 口自然主義派別:依恩格里斯(
Peter A. Angeles
)所緝的「哲學辭典 J(Dictionary of
Phi-losophy )
，自然主義就其思想上所強調的重點之不同，可區分為以下五個派別: 1.一元論 (monistic)
自然為唯{的實在。宇宙(自然〉是永恆的、自動的、自存的、自舍的、自行獨立 的、自行運轉的、自行解釋的。宇宙不是出自超自然，亦不必依附於超越的實在或存在 。自然現象是不能干預的、l 冒犯的、懸疑的。自然界中是沒有靈魂、精神、非物質的力 量。一 7 一
師大學報第卅一期 2. 反超自然論(
An
tisupernaturalistic )
反超自然論認為一切現象均能從自然事件的內在關連性上加以解釋，而無需訴諸於 超自然的解釋。除了時、空中的歷程(事件、物體、發生)外，是沒有其他實體的。一 切存在都有自然之因。宇宙有其自己的構造，並產生出自己的結構。宇宙所顯示的實在 是屬多層次的，但均非由超自然的因所引起。 3. 偏科學論(Proscientific )
自然現象可以由進步的科學方法，加以適當地研究、解釋。故認科學方法可以解釋 自然中的所發生的一切現象。人的知識僅能由科學的邏輯經驗方法獲得;領悟、神祕經 驗、信仰、啟示，並不被認為是直接的、適宜的、探討實在、獲致真理的確切方法。 4. 人文論( Humanisti~)
人類僅是宇宙顯示存有的一種型式。從宇宙觀點言，人在宇宙中，並不高居於要津 的地位。一切人類行為之了解與解釋，乃是基於下列幾個角度: ﹒人的行為與其他動物的行為類似， )祇不過較為夜雜而已。 ﹒社會及自然的環境，產生了並制約了人額的需要及認知;人的倫理的及美的習性 '乃植基於自然現象之上。 ﹒以經驗的方法，研究人在自然中的地位及人性，可以提供給吾人倫理及美的價值 。人類依此可以相互合作地生存，並生活的愉快。 價值是人的產物，但實際上卸植基於自然的基礎。價值並沒有一個超自然的來源， 亦無需超自然之認可。 s. 批判論(Critical Naturalism )
批判論的自然主義，以為單純的機械或物質地解釋實在是有欠不足的。為人所批評 的心靈、生命、價值，乃是實體的另一層次。這些存有的教應是不能否定的 σ 在解釋上 ，自然不能完全依賴物質的運動為之解釋。(註七) 自然主義的派別甚棠，其形成的原因主在對於以自然為主的中心思想相關之問題的 認識有別。各派所重視的問題及所作之解釋迴異，但其中心見解一以自然為一切思想之 本一則大致相同。 臼教育哲學之一，由盧騷以後裴斯泰洛齊(Pestalozzi 1746 -- 1827
)、赫爾巴 特(Herbart 1776 -
1841
)、赫爾(G. Stanley Ha
l1
1844"""'" 1924
)及杜威(John Dewey 1859 -- 1952
)所倡議者;該派思想出自感覺唯質論(Sense Real ism
自然主義對十八世紀法國生活之虛飾，矯揉造作有所反對;它強調返歸於自然一一 個理想的、假設的、原始的社會情境。它承認見童自然發展階段之存在性;承認預備階 段;個別差異;著重教育須與自然的人類發展相結合;重視活動及經驗的學習;重觀自 我的胸治;個別教育;重視感官、身體健康及由內而外的道德成長;不贊成外來的灌輸 以發展晶德;該派思想對十八世紀的神學及理性主義(
Rat ional iS
Ill
)均不苟同。(註/九)
西方自然主義教育思想之研究 西方教育哲學中的自然主義，與其他傳統上的教育哲學派別並不完全類似。傳統上 的觀念主義教育哲學、唯貫主義教育哲學、實驗主義教育哲學，都有著哲學上嚴謹的體 系，就是近代的存在主義教育哲學、概念分析教育哲學，亦都有其哲學的派別，可以找 出教育與哲學間的關連來。自然主義在哲學思想的發展上，則不像其他哲學體系，架構 來得嚴密。因此，自然主義教育哲學的體系，亦較失完整。另外，雖然根據古德的意見 ，將裴斯泰洛齊、赫爾巴特也歸類在自然教育哲學之中，一般來說街為學者所接受，不 過赫爾的教育思想則主要是立基於心理學之上，而杜威則叉歸諸於實驗主義的教育哲學 ，因而通常是不歸拼在自然主義教育哲學中的。
以握爾德斯 C
El mer H. Wilds
)及羅底乞 CK;
enneth
V.
Lot t i ch
)所著之「現代教育基礎 J
C
Tbe Foundations of Modern Education 1965
)一書，對自然主義之教育理論的討論，僅以盧騷及巴斯多 C
Johann Bernard Basedow 1723... 1790)
兩人為代表。另外在魯斯克 C
Robèrt R. Rusk
)的「教育的哲學基礎」中，自然主義 教育哲學代表人物則以斯黨塞 CHerbertSpencer 1820 --- 1903
)、羅素 CBe
rtrand
Russe
l1
1872 --- 1970
)等人為代表。由此可見各人取捨之間是有所不同的。較為具有權威性的早期西洋教育史家孟臉 C
Paul Monroe
)在討論自然主義教育趨勢時，是以盧騷、巴斯多、凱普 C
Joachim Heinrich Campe 1746 ---
1818-) 、薩爾滋曼 CChri-stian Gotthelf Salgmann 1744 --- 1811
)為討論之代表人物(註九)。鑑於前述資料之顯示，故在討論自然主義教育哲學時，一般以盧騷、巴斯多、裴斯 泰洛齊即可以為之代表了。當然為了將近代人的自然教育觀涵蓋進去，那麼依照魯斯克 的見解，也是一項可取的途徑。
四、自然主義思想要旨
自然主義的思想，部分見解，已經在前面所引述的資料中一主要是在自然主義一僻 的詮釋上一窺見其模概。在此擬就自然主義思想大耍，擇其要者而尤其與教育相關者， 列舉數端，以便有助於了解自然主義教育思想的概耍。 村自然為中心的思想: 自然主義在起源上，與所謂感覺唯實論 CSense Realism
)頗有關連。因此，在 說明上不得不作一些溯源探初的活動。首先值得人們注意的是由然主義思想家，對於自 然均特別予以注意。這點就是先於自然主羲思想的感覺唯實論者亦復如:是，例如康米紐 斯 CComenius
)的思想，就極為顯著，而可作為一例。 康氏雖然是一位基督教的虔誠論者，但是他深切地認識到自然的勢力，支配了整個 生物的成長現J象 d 具體地說，他將自然歸諸於自然現象背後的規律。一切事物的發生、 變化，都脫離不了規律 COrder
)的作用。因此在他著名的「大教育學 JC
The Great
Didactic
)中，隨處都可以見到他對自然法則和自然順序的敬畏與遵奉。康氏在「大教育學」中提到教育機構一「學較一改革的基礎，必須取自一切事物所 依循的正確順序 J C 註十) ，就是「教學的正確順序 J '亦須「借重於自然;而且在教
師大學報 第卅一期 學中，不得阻礙了此一自然順序 J (註十一)。其他在康氏所擬定的教育原理中，諸如
:
r 自然觀察到一適切的時間 J r 自然準備好了材料，在自然給予事物一形式之前」;
r 在所有自然發展的運作上，均係由內而外 J r 在形成的歷話中，自然係從普遍開 始，終至特殊 J r 自然不會跨越，而是逐步發展 J r:如果自然開展任何事物，自然 都不會半途而廢，必至其運作完成為止。 J (詮十二)顯然，一切教育的實施，都必須 植基於自然的基礎上，而康氏所認為的自然，祇是自然界中生物成長的順序、規則以及 非人為的一些過程。康氏的感覺唯賞論，在認識上特別重騙到個人感覺活動，在心靈作用上的功能。同時也使教育所遵循的法則，從人的領域，轉移到自然;一個遠較人為客
觀的指導原則一自然，就為之承認了。 自然主義思想家盧騷，在其思想體系中，對於自然的推崇、嚮往、尊敬，不難從他 的論著中，得到佐證。例如: 「仔細觀察自然，進而追隨自然的胸步;是自然，它激動了見童去活動;是自然， 它提供了種種的艱辛工作，作為磨鍊見童的試金石。自然很早就開始教導兒童。 見童早已知曉了那些是痛苦的，那些是悲傷的。 J 「新生的嬰兒，實際上就是自然的學生，而非教師的學生。 J 「自然以它自己的法則，強化了個人的身體，容許其生長。人唯一所能關照的，就 是不要妨害了此種自然的法則。 J (註十三) 「不過，國家的治理，何以類似家庭的治理呢?因為二者的基礎是如此的不同。女 親在體力上，強於他的孩子;他的女權建立在孩于需要保護上一;合理地訝，這是 由自然而建立起來的。 J (註十四) 從這些引文中，不難使人認識到，自然主義思想家盧騷，不僅認為自然是教育所應 遵循的原則，就是兒童的成長、政治的運作、理想社會的形態、人類生活的目的等等， 都是圍繞在自然為中心的思想上。 白人性本善的主張: 從西方基督教的論點來說，自從人類的祖先亞當與夏蛙在伊甸樂園中，聽信於魔鬼 的諱言，食用了智慧之果，人類的祖先認識到了善惡，被逐出伊甸樂園後，人類的後裔 都冒犯了神的戒律。因此本質上量人就是有罪的。人的本性就是墮落的了。歷經中世 紀千餘年的宗教信仰的散播，西方人都是秉持著人性本惡的論調。顯現在教育上乃是附 會了禁慾主義的盛行，使來自人的自然傾向，抹上了邪惡的彩色。應用在教育實施上，就是嚴厲的懲罰、控制、防堵、壓抑入的許多坦然傾向了。
文藝復興時期的學者伊拉士莫斯 (Erasmus1466"""
1 臼 6) ，對人性已有性善的 論調(註十五)。伊氏以為祇要經由古典文學的胸拾，人就可以得到適當的培育和發展 。 此後感覺唯賞論者，如先前提過的康米紐斯，亦認寫人是由神依其形象而造成的。 人的本性上，天賦地具有智性一求知識、接受學識;德性一向善;求道德及虔誠一追求 神聖的種籽。這些種籽藉由教育而可以發展至完善的地步。 一 10 一西方自然主義教育恩想之，研究 盧騷則是一位最積極鼓吹人性本善論的思想家。在其「愛彌見 J
(
Emile
,
1762
)一書中，他開宗明蠢的第一句話，就提到「凡是來自自然之手的都是善的一經人手 則都變的墮落了 J (註十六)。 「它(愛彌兒)實在是一本哲學的論著，主要是在討論作者(即盧騷自稱.)所主張 的人性本善的論見 J 0 (註十七) 盧騷以為人的自然本性是善良的。人的行為在純自然的狀態下，是無由區分為善、 為惡的。因為他並沒有善惡劍斷的社會文化標準。是故，在順從人的自然本性下弋'就不 會有惡的問題發生。 盧騷深信: 「人生而自由、平等‘自足、沒有偏見、且是一整體;而如今人有了枷鎖一受 λ 治 理一或者人沒有參與法律的制定，而形成了不平等的關係一貧與富;貴與賤;主 與僕。今日入是依賴的，有不正確的意見、迷信、因責任及個性而有所區分。」 (註十八〉 另外，盧騷亦深信，在自然狀況中: 「自然使人成為一個動物，他愉快而善良;歷史一人是唯一有歷史的動物，由於心 智發展，使得人有丁文明，但去。失去了，快樂，與道德。 J (註十九) 廿世紀的卅年代，由於生物學及心理學發達的結果，近代自然主義者強調人的本能 的重要性。將本能視為一普遍性的範疇;而且將本能認為是一生物的、心理的及社會活 動解釋的依據。是故，如此情形下，人的本性就以與生而俱有的本能一無所謂善或惡的 觀點，來解釋人性了。當時有的心理學家，竟將人的本能歸併成為三百餘種之多(註二 十)。為當時人性論，開闢了一個新的領域。 甘人為動物的一類: 在古希臘時期的哲人亞旦斯多德 (Aristo t1.~384"...' 322 B. C.
.);就會為人下了 一個古典式但流傳至今不衷的定義: r 人為理性的動物」。這一個本質定義是強調了人 是動物外延中的一部分。人是動物中4的一個副類‘。但是人與其他動物之間卸是有著以理 性為相互之差異。追至以後的基督教教義，從人是神的形象及入是神獨特的，一項創作物 ，都逐漸地將人在動物王國中的地位，提高至僅次於神的地位。人為動物的一類;可人是 自然中的一部分;這些論點也就漸次地消況下去了。:文藝復興時期的人文主義者 3 雖然 恢復了對人所有的理性的強調，同時也注意到人為自然中的一部分，但是人文主義者依 然重棍的是人與動物的差異性以及人較之動物為高貴，為重要的精神特性一面。人還是 與動物有著一個相當大的差距。 可是自然主義的思想家，就採取了前所不同的論點。他們的君法一不論是十八世紀 的或廿世紀的，幾乎都認定人與動物之間的差別，主在程度上而不是類別上，例如:盧 騷就以為: 「曲於動物有感覺，所以每一動物都有其意念(1
deas
)。動物甚至可以將此等意 念，作某種程度的聯合。就這方面而論，人與動物的差別，僅是程度上的不同而 一 11 一師大學報第卅一期
已。 J (註二十二〉
盧騷心目中的人，應該類似一位野蠻人;有著健壯而靈活的身手;行動敏捷，心地 善良，思想單純。這就難怪他在教育上，希望先成為一個好動物，然後才能成為一個好 人了。(註二十三〉
英國教育哲學家魯斯克(
Robert R. Rusk )
，在「教育的哲學基礎 J(
The
Phi-losophical
Ba
ses of
Ed~cati<;
>n
1966
)一書中，於自然主義的討論時，提到廿世紀的生物學家，對自然主義思想，送有發展上的影響。以英國哲學家羅素 (B.
Russell
1872 --- 1970 )
，在廿世紀初期，就提到「人來自動物。在人與阿米巴(Amolb~ )之 間是沒有很大的差別」。他叉認為「在原生動物(Protozoa
)與人之間，在構造上或 行為上-都沒有太廣的鴻溝，。由此一事實可以作一高度可能的推論:即在心理的鴻溝上 ，也是沒有太大的差別。 J (註二十三) 由這些資料的顯示，可知傾向於自然主義思想的學者，對於人與動物之間的差別， 已經揚棄了以理性作為二者間差異的認定標準。他們所採取的認定標準，祇承認人與動 物之間，僅為主夏雜程度的不同而已。 這種視人與動物間僅為復雜程度上的差別，亦即所謂「還原的分析說 J(ReductiveAn
alysis)
0 r 基本上人祇為一高度控雜的動物而已。人與低等動物之間，沒有種類 上的不同，而祇是接雜程度上的不同。 J (註二十四)由是可知，自然主義學者對於人 的認定，已非神學家、人文學家一向強調之人的高貴性、自由意志、心智能力和理性方 盾的優越了。 個否定超自然實在的存在: 自然主義的盧騷，由於生活在十八世紀，對於宗教信仰並未像今日因受到了科學、技術的衝擊，而加以如斥。在「愛彌見」中，他還是提到了愛彌兒年歲增大至十八歲以
後，可以接受宗教問題時，才予以討論之。他尚不像近代的自然主義者，對神學上的一 些論點，加以排斥。 近代自然主義學者不承認有絕對的神。基督教教義中認為整個世界都是神所創造的 。一切的萬物都是由神所創始。可是依據十九世紀生物學家達爾文(Charles
Da
rwin
1809 --- 1882
)的進化論一此亦為自然主義者所採信的，則進化論才是解釋世界萬物起 源的依接。他們所相信的是進化論而非創造論。其次，近代自然主義者亦否定人的靈魂 不朽詣。他們認為肉體消誠時，靈魂亦隨之而消失。其次，對於經由神聖而得來的啟示 ，則保持懷疑的態度。至於基督教相信人有來世的使命，自然論者則以對現世的追求為 其生活的主要饋的。這些都顯示了自然主義者對超自然實在的懷疑。 個童話見非理性的因素: 若從自然主義思想之興起來了解時，自然主義思想可以說是對十八世紀過份強調理 性，以致使理性成為人們思想的一個主導勢力而終於淪為形式的一項反擊。 自然主義思想家盧騷的思想，就具有這種思想的特徵。他觀察嬰見發展到成人的這 段成長歷程，認識到成長是有其一定的序階。在嬰見、幼見、見童、青少年這幾個過程 一位一西方自然主義教育思想之研究 中，感覺的設展、情慾(
Passions
)的發展，都先於理性而發生。這也就是說人所擁 有的理性，不是初生下來時就具備的。盧騷在其名著「愛彌見」中提到: 「在理性年齡以前，任何道德事實或社會關係觀念的形成，都是不可能的。」 文說: 「對孩子要講理性，是洛克(J
ohn Locke 1632 -- 1704
)的座右銘，也是現在最 流行的時電話。但是我並不認為那是會成功而有殼的。...在人的心智能力上， 據說理性是最接雜的。它的發展最慢，同時也最困難。 J (註二十五) 在盧騷的發展觀念下，人的感官能力是天賦的，係由自然作為其教師以使其成長。 感官能力也是最早出現的能力。稍後才有情慾的成長。情慾可以說是屬於非理性的範圈 。它涉及到個人的一些心理認知上的特質，諸如:妒嫉、自私、好奇、感情、意志、良 知、或良心、想像等。這些都是理性論者所不欲強調的。在盧騷的心目中，卸都是個人 成長中的一部分。這些非理性的因素，在人的經驗中實跟理性是同樣重要的;有時反而 有過之而無不及呢! 在人的發展初期，一旦感官活動得以進行時，個人的感覺，就能以是否對個人產生 喜悅或厭惡，來作為迎向或避開引起感覺的活動。個體發展至十二或十三歲時，盧騷以 為體力的發展，超過了他的需求的發展。此時，他尚不會被想像中的苦痛所折磨，故認 識不到即將來臨的危險。 盧騷相信一個人的智力是有限的。他不可能知道每一樣事情。他也不可能獲得別人 不完整的所有知識。他對所謂理性活動的結果一知識的資料，並不一味地讚不絕口。這 其中的原因乃是由於他覺得當時的所謂知識性資料，有的是錯誤的;有的是無用的;有 的祇是作為擁有者吹噓的材料而已!他警惕地告誡後人，一個人不僅必須知道這是些什 麼，而且要知道這些是有什麼用處。(註二十六) 至於非理性中的其他因素，其重要性約略歸結如下，01.經驗:個自人必須從參與的活動中，才能形成經驗;作為對以後類似情境支配的參
考。 Z 想像:想像是由發展而形成的。在想像能力未顯現，依然況睡中時，想像不會使 個人認識到尚未來臨的危驗，因而不會感受到焦慮、不安;不過，對於將要來臨事件的 預見，則有賴於想像能力的運用。 3.情感:不論個人屬於任何性別，一旦他成長至成熟年齡時，他或她在本能的支使 下，他或她就需要一位伴侶。內在情感的滋長，有了愛的追;j(與滿足的需要。此時內心( Heart
)為之打開，成為建立社會人際關係的動力。 4. 良心:善惡的斷定，不能單憑個人外在的行動。如果是善的，那它必須與個人內 心深處的良心、良知的認定合而為一。道德的善，須與人們的本性相符廳 ， J祇有在人的 身、心都是善的狀態下，個人才是健康的。虛飾而不真的外表行為，須與良心求取一致 。 5.意志:意志是在理性發展後才出現的。意志是個人德性的峰件;也是使個人的理 一 13 一師大學報 第卅一期 智節制情慾的依據。不過，限制個人的情感是有賴於理智和意志的作用。 就這些非理性的因素而論，人並不僅僅是一個理性動物而言。他也是一個情感動物 ;一個有欲求、需求、意志的動物。如果人祇是拘泥於理性所制定的規則去行動，久而 久之，規則會轉化成為形式的教悔。虛偽的行動固然迎合了理性規則的要求，但是這種 表裡不一的假象，並非求真的人所樂意接納的。何況過份崇尚形式化的規則，對人的真 性流露，何嘗不是一種抑制和阻塞呢! 的自我的底蘊一理與慾: 此處先以自然主義思想家盧騷來論。盧氏在「愛彌見」中對於人的本性之探索，提 出了他對人性底蘊所包含的二個不同部分的看法。他以為人性中的一個原則，對於自我 的提昇是有幫助的。它會提醒個人向著高貴、恆久的真理去努力，求取認識。這一可貴 的原則，能夠讓 λ理會到真正的道德;引發他去愛真理，進入到抽象思考的領域。此一 原則也會令人鼓起他的意志，作出堅定而不移的行動，以便貫徹他個人的一些主張。在 理的召喚下，自我體會到自己才是真正的主宰，不顧屈服於欲求的追逐下;就是在情慾 的誘導下，個人也會發出抗拒的意念。 可是人性的底處，尚有另一原則，另一支配個體的勢力。它促使個人追求感覺上的 滿足，甚至淪為感覺的蚊僕，接受感覺的命令，做出沉淪不拔的罪行來。在此情況下， 個人也就變成了情慾的工具。凡是來自前一原則一理一的指導，均予以排拒旬，予以反對
!個人內心的衝突，於焉而起。個人失去了主動的行動力，反而淪為一被動的行動者。
人的內裡，雖有理與慾的二個不同原則的出現，但是實質上皆係來自人的本性發展 的結果，尤以因受社會、文化之洗禮，自我的本性，始因社會生活的需要，而有道德行 為的產生。理與慾都是東自人的本性;是在社會、文化環境中成長出來的。但其人的根 源本性，依薔是純樸的，無所論擾的。十八、十九世紀的瑞士教育家裴斯春洛齊(
J
ohann Heinrich Pestalozzi 1746
--- 1827 )
·也是「位自然主義的思想家。依照裴民的論點，人性是本善的，並且在人 性的底部潛藏著向善、向智及身體發展的可能性。 「據裴氏之論見，人內在地具有德性、智性及身體發展的潛力。這些明確的特性， 組成了人的基本構造。從功能方面言，這些能力，如果要生長以達到完善的揖界 ，則必須予以鍛鍊之。人的生長與自然中的生長是平行的。這乃是因為二者均受 制於同樣的功能性法則之故。 J (註二十七) 由是而知，自然主義學者皆肯定了自我具有向善發展的可能性，一度基督教人性本 惡，非得嚴厲懲罰實施教育不為功的論調。對於人的順應本性之發展，提出了新的肯定 。 的提倡發展論: 自然主義的最大貢獻，就是重新調整了人與自然的關係。般而言，自然主義的思 想家，已經修正了以往思想家採取二元對立論的觀點，即人與自然是二個對立的存有。 人並非自然的一部分;人的了解，人的行為之解釋，不能完全以自然的規則去說興。追 -14 一西方自然主義教育思想乏研究 自人文主義思想家出現以後，這種二元論的觀點，逐由一元論的觀點取而代之。 λ 是自 然、中的一部分;人必須順應於自然的規則，絕不能有所違背。由於當時物理學的研究，
深受牛頓(
1
saac
N
ewton 1642... 1727
)學說的影響，而自然律的應用，幾乎已被後
人廣泛地採用在各方面了。 人既然是自然中的一部分，同時人也和其他自然界的動物、植物一樣，也是順應著 自然的律則逐漸生長。 λ 的成長和發展，不止是身體的，就是心智的，也是逐漸成長的 。這其間的各個階段，都會顯示在人的發展歷程中。人是經過胎兒、嬰見、幼見、見童、青少年、青年、成年、老年的幾個顯著陌殷;
其先後的次序，都是確定的。 「自然要見童成為大人之前，先須是見童。如果吾人刻意地脫離了此一順序，吾人 將得到不成熟的、沒有香味的、很快消萎的果賞。吾人將有年輕的聖者，老年的 兒童。 J (註二十八) 這段盧騷所說的話，顯示了自十七世紀以後，自然已經跟自然的律則或秩序，牢牢 地連在一起了。順應自然的發展，實際上就是順應自然發展的秩序。另外，這種重親人 的發展理論，使得人的了解，就須從其發展的各個歷程階段著手 d 其次，裴斯泰洛齊對於人的成長，也提出了下列的一段話: 「自然也是一個發展或生長作用的歷程。植物、動物以及人的成長，都依照構造上 的設計而成長。自然發展是繼續的、逐漸的。 J (註二十九) 這種將人的發展，重新找回了自然的基礎，委實是自然主義學者開啟了一個新的探 究領域。人不再單從靜態上去明暸'反而提出了從動態方面去了僻的需要性。 其次，值得注意的是人不僅有身體方面的生長現象;人也有著心智方面的生長現象 。這種人的發展觀，自然提高了生長所涉及到的幾個悔件:生長者、物質環境及兩者的 和諧問題。人與自然的調和，於此也就顯得格外重要了。 的強調經驗的認識論: 先於自然主義思想的感覺唯貫論，在認識的歷程上，已注意到了一些利用感覺活動 的價值 o 以該派教育家康米紐斯為例，康民就強調感覺的訓練和提示具體的事物和範例 的重要性，而不要一味地祇教導抽象的原理或康則。在認識的歷程上，重視由特殊事物 至普通原則的認知心理過程。這些主張都可以從康氏的教育名著「大教育學」中找到。 自然主義教育思想家盧騷，更為明顯地提出了經驗在認識歷程中的重要性。這裡所 誦強調經驗的認識論，約可從下列幾方面加以討論: 1.吉思識的活動，須重視感覺的運用:從個人的發展來看，在個人尚未能自主運動其 軀體前，早已有了感覺的活動。感覺活動能提供認識事物的經驗。 2. 認識的活動，須強調觀察的價值:兒童對其周遭環境中事物的有意觀察活動，能 夠培養出兒童對事物的好奇心。個人的好奇心，是求取知識的心理動機。具備了好奇心 ，有助於新知的發現與獲得。 3.知識是要自我去發現的，不要太依賴他人的敬導:具有好奇心的個體，對於知 EJ師大學報第卅一期 誠的探求，會較主動地去追尋。疑難的問題，需要個人全心的去投入，而不是置身事外 。此間「不要將知識勸導於他，而要讓他自己去發現知識。 J C 註三十〉 4 疑難問題是要自己解決而非他人代勞:所謂認識需要經驗，即在強調知識的形成 ，必須個體完全地參與認識的活動。一些疑難性的問題，必須自行設法獲得解決;必須 自行從觀察、思考、了解、分析、綜合各項有關資料中，尋求完滿的解答。 s. 認識的活動，須個體運用其理智，不能借助於權威:此間強調經驗在知識中的重 要性，也就是側重個體在認知活動過程中的重要性。這裡所指的經驗，當然是認知者個 人的經驗活動。如果處處都是以他人的權威，作為自我認知的評斷尺度，那麼個人就成 為他人思想的一個玩偶了。(註三十一) 6. 自我認知活動中，必須強調認知的確實、正確、徹底。認知到事物的多寡並不是 重要的;重要的是要認知的確實無誤;認知的明白而不含混;認知的徹底而無疑惑。於 此，親身經驗的事物就成為自我的一部分，顯明而不易忘懷 O w主張個體復演社會文化發展之歷程: 不論是自然主義思想家盧騷或裴斯泰洛齊，對l於個體的成長，都傾向於復潰的觀點
C
The theory of recapitulation
)。以盧騷來論，他以為人類的歷史，就是一個由野蠻進入文明的發展過程。野蠻人的 本性是善良的、無邪的，不需要去遵守社會的法律。單從沒有法律的觀點而言，野蠻人 做乎享受了不少的自由一如果認為法律是限制個人行為的話。然而隨著社會文明的進展 ，野蠻人進入了文明的階毆，為了換取社會對個人生存的保障，個人必須犧牲某些自由 。在初有文明而尚不甚發達的時期，人是屬於半開化、半文明的階殷。對於社會團體中 的法律、社會規範，他就需去了解、去遵守。然後人為的法律、社會規範愈多，人也就 愈成為文明人。 從人類社會文化歷史的見地，顯著地存在著三個明顯的階殷:野蠻人期、半文閱人 期及文閉人期。 由於人的成長，也是一個發展的過程，見童期可以比擬成野蠻期。此時期的兒童， 尚不熟習社會中的法律及社會規範。這些來自社會文化的人為規則，兒童也不甚了然。 行為的動力，尚多由其自然的本性為之主導。見童期的個體，直如一個野蠻人:內心純 潔、無邪、思想單純。及至青少年期，個體漸次了解到社會中的法律及社會規範在決定
個人仔為上的重要性。此時期的個人行為，已非單純的自然本性就為之決定了。成人期
個體各方面均漸臻成熟，類仙一個文明階殷的個人。本性的習性已由人為的社會與道德 的習性所取代。這就說明了個人，從嬰孩至成人，實在就是重演整個人類社會文化歷史 發展的過程。 裴斯泰洛齊同樣地認為人類的歷史發展，也是經歷著三個顯著的階殷。其一為原始自然狀態期(訂閱早rimi
t ive Na tural S tate )
·其二為社會狀態期 CTþ.
e Social
State )
.其三為道德狀態期 CThe Moral State)
0 C 註三十二)在第一期中，兒童未能熟習社會各項規則之前，個人的需求，都是直接取決於個人的自然傾向。及至青 一的一
西方自然主義教育思想之研究 少年期時，滿足個人自然需求時§已能考慮到社會行為規範的影響。在第三個時期中， 個人逐漸成熟，任何需要的滿足，已經能夠以善惡的條件，作為評斷事物的依擾了。這 是真正成熟個體的一項表徵。 制重鸝生物學上的基本概念，如:生長、適應、本能等: 先於自然主義思想者的感覺唯實論者，以康米紐斯為例，康民認為自然顯現在動、 植物的生長規則上。一切生物的生長，康民都覺得有一定的生長次序，默默中逐一地展 現出來。這不僅不會蠟等，而且不到生長的極致是不會停止的。顯然康民對於生物界的 生長，是寄以莫大的關切。同時從他對生物生長的內在帳件的驚訝，亦可看出他對自然 律的敬畏三r 0 以人的生長來說，他以為每一個人的內裡'都孕含有隨個人生存而在有的向善、求 智及獲致虔誠的種籽。這些潛在於人身上的種籽，是會隨人的成長，經由後天適當的教 育漸次地顯現出來。就像一隻窮的卵一樣，卵的內哩，早已包含了得以展現出來且足以 構成為鑄的各項構造物，瘤的骨架、羽毛、雌雄特性、肌肉、鵬、胸趾等。 於此生長是一朝向特定目的的關展歷程 9 構成此一生物個體的特徵，經由生長而逐 漸地顯現出來，。順乎此一自然的生長現象，人也是需要從生長上去了解的。何況教育就 是一種協助個人生長的歷程呢!將生物上生長的概念，應用在教育上，當然以具有自然 J 主義教育思想傾向的杜威(
lo
lm.
Dewey 1859 -- 1952 )
·所提出的「教育即生長」最 為現顯? (註三十三) 其次，自然主義學者，在十九世紀後期，由於生物學研究的發達，使得他們深信， 若欲了解實在，最有殼的途徑，不是經由物理學和化學，而是經由生物學。特別是對 人自身的揉討，多已集中在應用生物學的知識上。他們並不像唯物論者，將人簡約成為 物質的，或機械的存有。他們從生命持續的現象上，認定人是一生物的有機體。因而，在一入五九年英國生物學家達爾文的「物種原始 J
(The Origin of Species
)出版以後，進化或演化(
Evolution
)的觀點，也就被社會科學的各學科所採取;如後來的 社會學便是。至於教育學上接受歷程(Process
)的觀念，叉何嘗不是受生物學的影響 呢? 另外，以生物學上的本能(Instinct
)一概念，來詮釋人類行為之發生及行為之 動機。故靈觀人類行為上的先天決定性的勢力，甚至推廣而應用在心理及社會方面。雖 然當時有些學者強調本能不祇可以解釋動物的行為，而且亦可以催釋人類的行為。由於 本能一概念，亟欲作為一廣泛的解釋基礎，甚至連人類的宗教活動，都欲以本能為之說 明。不過這點是難以應用在動物方面的。這也是學者們無以自圓其說的地方。 其次，廿世紀初期.教育上有重現社會適應的說法，當然也是受了生物學提倡適應， 誨的影響所致。連帶的，對所要適應的環境、生長的環境箏，這些來自生物學上的重要 概念，不止構成了生物學的一些學理，同時亦影響到社會學、敬育學上對相似情境的比 礙。 自然主義在重新調整人與自然的關係上，在決定人在自然中的地位上，在重祖自然 弓，師大學報第卅一期 作為人的一項研究學習、仿殼的範型上、在提示人的自然生活方式的價值上、在低估超 自然為人所追求的活動上，都給予人們一些反覆思考，重新確定其見僻的一個良好機會 。無可諱言的，由於科學研究的進展，對自然主義思想的發展，自是提供了一些助益。 但是在科學庇護之下，過份強調自然的重要性，則叉會引起一些思想上的質疑活動。這 似乎也是可以預見的了。
戚、自然主義教育
百元一六入七年，英國物理學家自牛頓 C
Sir Isaac Newton 1642 --- 1727
)劃時 代的鉅著「自然科學的數學原理 JC
Mathe
m:
atical Principles of Natural Phil
o-sophy
)出版問世，開啟了西方人對宇宙的新觀膽。自然或宇宙就像一部大機器一樣， 循著一定的定律運行著。支配自然的自然律，就像科學上的福音一樣，迅速地擴散到歐 洲各地的學術界;為哲人、思想家、科學家所採信。對自然現象的解釋不再訴諸於神聖 的超自然存在，而>J<諸於自然律。自然現象的發生，也就捨棄了偶發的、創新的變化， 因為自然中一切的變化，都是順應著自然的規律，不會有突變的發生。 啟蒙運動對西方人的影響是歌頌人的理性、強調知識的力量、充滿了追求理想的熱 忱、漏墓於以理智的力量，消除人們的無知、貧窮、迷信、蚊役、疾病、戰寧、暴虐。特別是在英國哲人洛克 C
J
olm Locke 16332 --- 1704
)及休誤 (PavidHume 1711~
1766
)的經驗論 CEmpiricism
)倡行以後，認為人心如自肢，後天的經驗活動，對 心靈的影響至大，創立了人對認識能力的莫大信心。然而過份重鸝理性的結果，使理性 形式化了。人的一切，都須按規律行事，對人理性以外的因素，顯有疏忽與遺漏之嫌。 不過，由於對自然偉重巍的結果，使人們對人與自然的關係'亟思重新予以調整 ρ 以自 然為主的思想，也就滲入到教育理論的重新架構的活動中了。 自然主羲與教育的揉討，將依下列的次序，分別予以探究:自然教育、教育對象、 教育實施、家庭教育、道德教育。一、自然教育
法國不可一世的拿破崙 C.
Bonaparte Napoleon 1769 --- 1821
)曾經說過，倘若沒 有盧騷，也許就沒有法國的大革命了。不過，從教育上來言，盧騷也引發了教育理論與 實施上的大革命。(註三十四〉因為，盧騷所倡導的教育理論，並不附和於啟蒙思想運 動以來闡揚理性的哲學觀。相反的，他從自然的角度，重新思考自然與社會、人性、道 德、政治、法律與教育等重要問題的關連性 q 他急欲擺脫開傳統的教育實施，以新的個 人及新的個人所組成的社會，來徹底整頓當時遠離自然，完全順.從人為的各項社會文化 活動。在他看來，這種針對人為的方式而適應的教育，因愈少去接受愈好。因為人為方式 的種種活動，都遠離了自然，對個體的自然傾向，形成了壓抑、枷鎖。個人天賦的本性 ，無由發揮。因此，他覺得教育的實施，必須返回到自然的本貌上才好。最好的敬育， 在個人發揮前期，就是實施消極教育 CNegative education
)保護見童的自然本性 一 18 一西方自然主義教育思想之研究 ，免於罪行和過失的發生。 盧!騷從自然的觀點，認為人的教育來自三方面:自然、人及事物。 個人身體內的各種器官及能力的內在成長是來自自然的教育已 個人運用所學以使各種器官及能力得以增進成長是來自人的教育。 個人從周遭環揖或經驗中獲得學習是來自事物的教育。 上述三類教育的和諧進行，才能使教育的功故發揮出來，才能算是一種好的教育。 如果三者間有任何的衝突，個人所受的教育，就不是所謂良好的教育了。更為重要的是 不管來自人的教育或來自l事物的教育，根本上都須與來自自然的教育相一致，不能有任啥 何的抵觸。在上述的三類教育中，自然的教育完全是由自然的籐件決定的，非人為的因 素所能控制。來自事物的教育，亦甚難完全由人來作最理想的安排與設計，是故也不在 人的控制之下。人對教育中所能支配而節制的，祇是來自人的教育了。 此處盧騷所提及的教育，實指個人的固然成長。教育的實施，在他看，來不是要去符 合個人外在社會、文化所胡話於個人的要求，而是要避開這些外來的要求，頤著個人本 性的發展才是。這種發展可以祖為自然的，不加入為干預的發展，因為入的本性是善的 嚴故。 盧騷以為自然乃習慣也;教育亦不外是一頭習慣而已。自然的習慣本性，乃未經人 為的改變?保留住原本的性質。在個人夠斷上則訴諸於本能性的例斷。因此，他所強調 的不是來自他人的經驗、知識、思想，而是個人所具有的本性與本能。 在教育實際上，盧騷曾提到: 「當吾人試圖敬一個人，但是卸為了別 λ 而不是為了他自己時，這顯然是不可能的 事。如果在社會與臼然之間有了衝突，吾人必須在培養一個人與培養一個公民之 間作一選擇。二者都培養是不可能的。這兩者間目標的衝突也是不可避免的。因 而，勢必需要二種不同的數育:其一為公共的、‘公眾的;其二為個人的、家庭的 。 J一(註三十五) 從這股文字的內容上，不難認識到盧騷所重騙的教育乃是一個自然人的造就，而非 一位公民的養成。一個自然人的養成，不是讓他完全以社會的習性來取代他原本有的自 然性。他體格健碩、熟悉生存之道，內心真誠、純潔、無邪、無私、胸懷磊落、無爭而快樂 。在自然的狀態下.'享受著自由、平等、快樂的生活。基本上，做一個人(
Manhood )
才是教育的主要課題。 因是之故，盧騷心目中的教育，除了個人身體的自然成長外，尚含有盡其可能地將 個人的本性，作一自由的發展，不加任何外來的干預和抑制。至於向何處發展?簡單的 答案乃是向自然而非社會的指標去發展。 秉持以教育改進社會的瑞士教育家裴斯泰洛齊，對於教育的看法，可簡單歸納為: ﹒「教育即見童內在能力發展的歷程。 J (註三十六〉 農民以為刊圓人，如果他內在的能力:向善的、求智的及體格的，沒有加以發展， 則他不能算是一個人，就人這個字嚴麓的意義而言。 一的一師大學報 第卅一期 裴民文以為，真正的教育目的乃是: 「人性的發展。人的能力和稟賦的和諧胸治以及人的生活之改進。 J (註三十七) 裴民認為教育絕非外在因素的加添;教育乃是致力於使兒童的內在本性，得到充分 的成熟。 值得注意的是農民對於教育的功能至為l重觀。他有見於當時社會風氣的墮落、腐敗 、入昂的無知、犯罪、不守道德規範等"處處引起他對人性中所含有的善良本性，有需 要藉教育以協助個人發展的責任感。這也是他以教育作為改革社會理論濫觴的由來。他 以為當時在教育實施上，已經設立了拼字學校 4 寫作學校、間答學餒，可是，迫切需要 的是要有「人的學校 J
(Man' s
,
Schools
)。因為，社會中各行業人員的培植，非正規 的教育已可培養出一位好裁縫、好鞋匠、好士兵，然而教育封不見得能培養出一位好人 一就該一字彙所含有的崇高意義而言。 另外，裴民深信教育即在為受歡者提供機會、安排指導，使其個人內在的激動，在 教育的過程中，不論是生理的能力、心智的能力或道德的能力，有最和諧的發展。良好 個人的養成，才是形成良好社會的保誼。 從先前的討論中，不難發現十入世紀的自然主義教育家盧騷，對於自然教育的涵義 ，係採取了「回歸自然」、「保持本性」、「做一個自然人 J ·以期誠少當時歐洲貴族 社會階級家庭中，過份形式化的教育傾向。另外，顯著的一個事實是他對教育上個體的 發展，不是以當時的社會為其指引的方向，而是以自然的狀態為之。這與十九世紀的裴 斯泰洛齊的觀點，就稍有出人。裴民也為教育的發展，提出了一項指引的方向，但是這 一指標乃是一個道德的理想社會，其先決的蜂件則寄望於理想的道德個人的造就。至於 強調自然本性的發展，則為自然主羲者所共同認定者，殆無疑義。二、教育對象
教育對象，亦即受歡者，在文藝復興以前的教育實施上，可以說並未得到應有的、充 分的重損;就是對受歡者一見童，亦欠缺充分的了解，更遑論重祖見童的研究了。西方 人文主義幅起以後，由於人性本善的觀點，已經在萌芽之中，復加以人文主義學者提出 了對人的尊嚴，應加以關注的論點以及十八世紀啟蒙運動以來的人道主義思想盛行，這 些自然地對傾向於自然主義的盧騷不免發生了影響。見童在成人心目中的地位，見童在 成長咒發展上的特徵以及兒童的真正本性，這些問題，到了盧騷時代，都有了不少的 新觀點，開啟了教育上對見童的關注量形成了以後見童為中心的教育理論與實施，更奠 定了見童研究的新學術基礎。 西洋教育史家博茲(Freeman R. Butts
)在談到自然主義教育的幾個基本該心 觀念時，曾經提出了四個接心的觀念;而這四個接心觀念，賞質上都是由於對兒童本性 的逐漸了然的結果。這四個基本觀念他認為即:生長、自由、興趣與活動。(註三十八 ) 「見童不是成人的縮影 J 見童有著他自己的獨立人格;見童是一個成長中的個體 -20 一西方自然主義教育思想之研究 ;見童不祇是成人成熟之前的一個發展階殷。這些觀點，可以說隨著自然主義思想的擴 散、流傳，逐漸地成為見童教育上不可忽臨的諭見了。 抖成長:最顯著的說闕，表達在盧騷的愛彌兒(
Emile
}-一書中。愛彌見在其成為 大人之前‘，他經過了嬰見期(初生至五歲) ~兒童期(五歲至十二歲〉、青少年前期( 十二歲至十五歲)、青少年後期(十五歲至二十歲)。兒童是成長的;他的成長是依自 然的規律為之。因此，見童是存在於一個動物的生長歷程中，充滿了自然的活力。 。自由:兒童本性是自由的，不顧意受到外界的壓抑。從身體的發展上，盧騷主張 嬰見時期，就不應該緊緊地包裹住嬰見的軀體，限制嬰見的活動。其次?就心智的成長 言，見童的外來限制愈少，愈有助於1 見童本性的、潛在能力的發展。在肯定見童自由的 前提下，兒童才能依其個人的意顧，作出自己的選擇，獲取自己的抉擇。 「沒有緊縮的帽子;沒有包紮;沒有包片;寬而大的嬰見裝，能使嬰兒肢體自由。 嬰見裝不僅要輕，不妨碟其活動，而且也不至於太暖，以免阻隔了他對空氣冷暖 的認識。 J (註三十八) 顯然，在自然狀態中的個人，單說限制少而言 t r 自然人 J 所享受到的消極性自由 是較一位「公民」為多。 臼興趣:見童是不同於成人的。這不僅是體型的不同而已，而且在心理發展上也是 不同的。見童的需要，在童年期，往往不會超過他的能力。他的需要大多在可滿足的範 圍內。成人則不然。兒童期極易對周邁的事物感到好奇。見童對新的事物亦極易產生興趣，具有熱切的求知慾。其次，兒童不像成人，對事物的好惡，多以喜歡與否為之取措
。這就是他強調的自然要兒童成為大人之前，先須為見童的理由了。 的活動:以青少年期的個體而論，這一階設的青少年，身體的力量超過他的需求。 在情慾尚未來臨之前，在體力方面他有著過剩的精力，需要混出。活動成為他向外探尋 的一悔途徑。惟有經由活動的參與，他才能得到新的經驗、新的認識。活動也是見童及青少年所樂意加入的。這就難怪自然主義的教育家，總是利用設計性的或教育性的活動
，來增加受歡者的經驗了啞三、教育實施
面對著這樣一個生長、自由、活動、好奇的見童，在教育實施上，就是儘量順其本 性的發展，而不作人為的抑制，以防止扭曲了他的成長。至於可行的教育途徑是些什麼 呢?現擬就其嘩嘩大者，陳述如下:付消極教育:消極敬育 (Nega ti-ve
educat ion
)並不是不實施教育。消極教育的反面是積極教育。依照盧騷的評斷，當時社會所實施的語文教學、書本教育、與實際生 活相脫節的教育，即文化隔治，就可稱之為積極教育。他個人所主張的順應個人自然發 展的教育即消極教育。消極教育並不著重數以社會文化的內容，而是以個人身體的、官 能的、實際生活的內容為主。見童早期的教育，即應為消極教育。 「因此，第一種教育應該是純粹消極的教育。消極敬育即不敢以德性或真理的原則
一 21 一
師大學報第卅一期 ，而是保護其內心，避免罪過，使心靈免於錯誤。 J (註三十了L
