影響學習的因素很多，最常被研究者拿來探討的議題就是學習風 格（learning style）與認知風格（cognitive style）對學習的影 響。有學者認為認知風格是處理認知活動型式（包括思考、知覺、記 憶）而非內涵；與認知風格相較，學習風格涵蓋範圍較廣，包括情感 及生理的認知（Triantafillou, Pomortsis & Demetriadis,2003）。 遠距教學與傳統教室學習相較，影響學習成效的因素除了共有的 教學者、學習者及教材外，學習者對教學媒介的偏好亦是重要的原 因，從學習者對媒介的偏好，可以顯示出他對訊息處理的方法。
本研究是以網路為教學媒介，為進一步了解本研究有關學習者的 學習風格除採用 Kolb 的分類進行研究外，並加入 Papanikolaou
（2002）等人，使用 Honey 與Ｍumford（2002）改良自 Kolb 四種學 習風格：行動者（activist）、務實論者（pragmatist）、反思者
（reflector）、理論者（theorist），設計出可依不同學習型態，而 使教材內容呈現不同順序的適性教育超媒體系統。
一、不同類型的學習者各有不同的媒介偏好
在網路學習領域中常被用來做為媒介偏好分類的是 VAK 量表
（Clark,1995）。根據 Clark 的分類如下：
（一）視覺型（Visual）：
依照其表現特徵的不同，可再細分為語言型（linguistic）與空 間型（spatial）兩類。「視覺語言型」偏好藉由讀與寫進行學習；「視 覺空間型」偏好藉由圖型、展示、錄影帶及其他視覺媒體進行學習。
為提升「視覺型」學習者的學習成效，教學者在教學活動進行前，
應儘可能消除潛在會使學習者分心的事物；在教學過程中，教學者設
計的教材內容應增加圖片、圖表、或其他的視覺工具的比例；儘可能 提供學習者課程大綱、議程、講義，便於學習者閱讀及作筆記，讓學 習者藉由主題想像的方式，將學科內容表現出來。教學者在教學過程 中應要求學習者儘量發問，以幫助其在視覺環境中，仍可保持學習的 警覺性。在授課結束後，教學者應提供豐富的講義內容，以便於學習 者日後複習之用。
（二）聽覺型（Auditory）：
經常與自己交談，喜歡運動嘴唇與讀出聲音，讀寫的工作對他們 而言較為困難。當他們和同事或錄音機對話以及聆聽別人說話時表現 較好。
對於「聽覺型」的學習者，教學者應在新教材進行前，先對學習 者簡介教學內容，告知學習者將會在學習過程中學到什麼；並在教學 活動結束時，再次告知學習者已教過的所有內容，或是在學習過程中 他學到了什麼。透過蘇格拉底式的講授，儘可能讓學習者由自身得到 最多的資訊，再由專家的專業知識填補其中造成的落差，其中包括腦 力激盪、讓學習者口述問題等方式。教學者在設計教學活動時，應預 留足夠的時間，讓學習者能夠聽取與活動有關的報告，如此可協助學 習者將所學應用於自身的情境中。
（三）動手做型（Kinesthetic）：
在觸覺和運動方面表現較好，可再細分為動作及觸摸兩類。如果 缺乏外在刺激或是行動時，學習者很容易分心。讀書時通常會將教材 先行過目一次，之後會停留在醒目之處（通常是大張圖片），平常喜 歡使用彩色筆及做筆記。
在學習過程中，盡量增加讓學習者動手做的機會，並且利用活動 來帶動學習者的學習；儘可能將複雜的工作視覺化來引導學習者學
習。為增加學習者的學習成效，在學習活動進行中，教學者應儘可能 的增加中間休息的次數，並在適當的時候播放音樂；教學者應在學習 活動進行前，事先準備好螢光筆、彩色筆或是鉛筆，遇到需要強調的 部分，立即使用彩色筆或是螢光筆標示出重點，或是使用鉛筆將須注 意的部分做摘記。
二、不同類型的學習者各有不同的訊息處理方式
網路學習就其字面上的定義而言，是一種透過網際網路進行學習 的方式，但實質上卻包括了多樣性的內容傳遞、學習經驗的管理、網 路互連的學習社群，以及網路內容的提供者與專家。因此，網路學習 對學習者而言，是一個不同於以往面對面、廣播、電視等學習型態的 新的學習方式。
訊息的概念來自於傳播理論，而後被援引至教學理論之中（張玉 燕，1996）。Grabowski（1991）將訊息設計的研究區分為「教」、「學」、
「教與學」三方面，Grabowski 認為，「教」發生於學習者之外，其 主要目的是，引起學習者的注意、知識及理解。從訊息設計的觀點而 言，「教」的部分，主要是處理注意、感覺、理解，因此著重實體形 式的呈現，尤其是處理外在因素以幫助學習者學習。針對「教」的部 分所進行的研究包括：文字設計、電腦顯示設計、電視影像設計。
「學」會影響認知的改變，發生於學習者之內。主要目的是，增 加學習者記憶力及檢索搜尋的能力。從訊息設計的觀點而言，「學」
的部分，是指認知的過程，著重於記憶力的保持及提取。在引導的部 分，應使用策略引發內在因素，進而使學習成效確實產生。「學」的 部分所進行的研究有，學習策略與結構化的溝通。
「教與學」則是結合「教」與「學」的部分，與「教與學」有關 的研究有，注意、知覺、學習和概念的形成。
此外，為了增加遠距學習者的學習成就，教學者該如何選擇教學 媒體？
Davies（1970）認為，必須先將教學目標分成認知、情意、技能 三個層面，然後再選擇能夠達成目標的教學媒體。Davies 認為，以
「聽覺」為主的廣播教學，適用於各個層面的教學目標。兼顧「聽覺」、
「視覺」的電視教學，相較下則適用於認知與情意的層面。
Clark 與 Mayer（2003）從認知學習理論的觀點切入，強調網路 多媒體學習的訊息處理歷程。並從認知學習的角度，解釋人類是如何 藉由「視覺」與「聽覺」的接收，透過心理歷程將訊息轉換儲存於人 類的長期記憶之中。Clark 與 Mayer（2003）並提出幾個重要的概念 解釋學習：
--人類記憶有兩個訊息處理的管道：視覺與聽覺。
--人類處理訊息的能力是有限的。
--學習的發生，是在記憶系統中主動進行的處理。
--新的知識與技能要從長期記憶區提取出來，並遷移到工作上。
網路課程內容在設計規劃時，通常會藉由多媒體讓訊息呈現更多 樣化。但是值得關注的是，人的訊息處理歷程仍是穩定而不易改變 的，唯有妥善運用訊息處理的認知歷程，才能設計出良好的網路課程
（徐新逸、廖珮如，2004）。
針對網路課程中有關訊息處理的部分，Clark 與 Mayer（2003）
提出具體建議：
--在課程中進行中，選擇重要的訊息呈現。
--管理及限制工作記憶容量，儘量減少認知的負擔，讓工作記憶保持 空間，有助於練習和整合的過程。
--整合聽覺和視覺的感官訊息，有助於學習的進行。
--為了能從長期記憶裡，將新知識檢索到工作記憶中，設計網路課程 時，必須將符合工作情境脈絡的事例和練習包含在內，如此才能成 功的檢索和遷移知識。
--教導學習者利用「後設認知技能」（metcognitive skills）管理學 習過程。
此外，Clark 與 Mayer（2003）認為，訊息設計除須符合學習原 則外，將其應用到網路課程設計時，仍需考慮多媒體的運用、圖文相 關性及連貫性、主從分別、減少重複性、避免無關干擾、設計虛擬空 間及擬人化人物、增加練習的次數、善用實例、培養問題解決能力等 重要的面向。
三、不同媒介對學習成效的影響
Dale（1946）提出「經驗的三角錐」（cone of experience），說 明不同媒介對學習成效的影響（Heinich, Molenda & Rusesl,1989）。
Dale 強調具體的經驗是了解抽象知識的基礎，在各種不同型式的學 習經驗中，親身參與比替代式的學習有效、影像圖像又比文字符號具 體易學。
Briggs 和 Wager（1981）建議:當學習屬於認知型態的學習時，
最好使用具體性較高的教學媒介（如展覽、參觀旅行、示範或戲劇式 表演）。如果屬於情意方面的教學目標，則用較抽象的教學媒介（口 語及視覺符號）。
如果從認知處理型態的角度切入，Kozma（1991）將教學媒介的 特性歸納為：科技—強調教學媒介的外型或功能，例如電視、收音機、
光碟等。符號系統—以資訊被傳播的型式來看，包含口語、印刷文字、
圖畫、數字公式、音樂、地圖等。以處理能力—指以資訊被處理的情 形來看，資料可以被呈現、接受、儲存、取用、重新組織等。不同教
學媒介的資料處理能力並不同，同類型的教學媒介也可能有不同的成 效。
Brunner（1966）認為人類學習的步驟，首先需以直接具體的經 驗為基礎，如實地觀察、實際操作；接著運用圖像式或是替代式的經 驗，例如觀看靜態的圖片、照片、動態的影片及收聽錄音帶；最後才 是藉由符號式的抽象經驗學習，例如口語、文字、數字、公式等的學 習。因此具體經驗與替代經驗是否具備豐富及多樣性，是影響學習者 運用抽象符號進行學習的關鍵因素。
Wesley（1989）的研究發現，教學者選擇適合學習者的教學媒介 與教學法，可以顯著改善學習者的學習成效。Gabel et al.（1984）、 Case
（1999）等認為，透過教學媒介呈現具體的事物，可以協助學習者發 展適當的心智表徵；Mayer（1999）的研究發現，在學習環境中善用 教學媒介，除可增進學習者建構式學習，並能達到問題解決的遷移。