學習者的成就評量，是指學習者是否達到學習目標，學到應學習 的知識及技能。學習成就的評量，無論是就傳統教室教學或是網路教 學而言，都是不可或缺的一部分。一個良好的學習成就評量，不僅可 以反映出學習者的學習成就，更可以做為教學者或課程設計者在建構 或修正課程內容時的參考。
桑代克曾提出三項學習定律：效果律、練習率及準備律。從教學 的角度而言，「效果律」指強化或消弱學習者行為的出現，若學習成 就帶來滿足感則會增強學習意願，反之，則消弱學習動機。從教學者 而言，若教學成效良好則會增強教師教學信心及熱忱（吳幸宜編譯，
1994）。Gagn’e 認為經由學習能夠獲得五種學習成果，亦即習得五 種能力，分別是：心智技能；語文知識；認知策略；動作技能；和態 度。
因此，欲了解學習者的學習成就，就必須對學習者的學習結果進 行評量。簡茂發（1986）認為，在整個教學歷程中，評量是承接轉合 的關鍵部分。因此，評量在整個教學的動態過程中，扮演著重要的回 饋與指引的角色。良好的評量機制，不但有助於對學習效果的了解，
教學者更可以依據評量結果，改進教學策略、教材設計及學習活動的 安排。
一、傳統學習成就評量
有關學習評量，學校中常用的評量方式，大致分為下列幾種：教 師評判、口頭回憶、論文式考試、標準化客觀測驗、教師自編客觀測 驗、學生作品評定、操作的評定、非正式的描述性評量以及機械的紀 錄（方炳林，1992;簡茂發，1999）。常用的學習評量方式包括：直接
問學習者問題、指派題目由學習者逕行發表、統整所有學習內容、專 案作品結果的評量及多種情境的評量（a variety of guided
opportunities）。學者簡茂發認為，最常被用來評量的方式有：紙筆 測驗、觀察、訪談、行為檢核表、表演、自我報告、軼事記錄、作品 及評量、系統性的實做評量、真實情境的問題解決、電腦模擬、實驗 方法與步驟、錄影、記錄、同儕互評及自我評量等（林毓娟，1995）。
侯雅齡（2000）將評量方式的演變過程，歸納如下：
--由紙筆測驗的靜態方式，到動態方式的重視學習者，整體歷程中的 改變。
--由重視基本學科知識，演變到建立學習者「核心的生活能力」。 --由強調「知」的能力（IQ），到重視「多元智能」（MI）的啟發。
--由重視群體表現，到重視學習者個別差異。
--教學者角色由考核者轉變成協助者。
上述評量方式的演變，目的是希望教學者，能洞察每個學習者之 間的差異性，進而給予合適的評量程序，藉此讓每個學習者都能體會 到自己的價值，進而適才適性的發展。
Heinich（1992）等人提出的 Assure 模式，如圖 2.3 所示。整個 模式的最後一個步驟，就是評量部分。對學習者的所採用的評量方 法，應視學習的內容及目標而定。對於認知領域的評量，可用筆試或 口試的方式進行；對於情意、態度的評量，則需一段較長的時間觀察，
通常以五等分態度表來表示。技能評量，如體能表現、美勞作品等可 以顯示其技巧純熟度，通常使用檢核表評量。
A-分析學習者（Analyze learner）
S-陳述學習目標（State objectives）
S-選擇媒體與教材（Select media and materials）
U-使用媒體與教材（Utilize media and materials）
R-要求學習者參與（Require learner participation）
E-評量與修正（Evaluation and modification）
一般教學設計模式大都先說明教學目標，Assure 模式則不同。
認為教學的內容必須與學習者的特性有關，故從分析學習者著手。學 習者的特質包括一般性質、特殊性與學習風格三方面。
A S S U R E 分 陳 選 使 要 評 析 述 擇 用 求 量 學 學 媒 媒 學 與 習 習 體 體 習 修 者 目 與 與 與 正 標 教 教 參
材 材 與
圖 2.3 Assure 模式
資料來源：轉引自李宗薇(2000)，頁 51。
二、網路學習成就評量
周斯畏（1999）認為，在網路學習環境下，學習成效之評量方式，
是不同於傳統面對面的學習環境。可分為：學習成果、學習滿意度、、
群體學習環境和個別化學習模式等四種，而且對於學習成效的評量，
應該著重於過程而非結果。
洪明洲（1999）指出，評估網路學習成效時，可分為消極面及積
極面。消極面是，希望能減少網路教學的缺點，包括人際互動、作弊。
積極面則希望能在網路上，進行更多、更有效的學習活動，並且產生
「具體的學習效果」。在「具體的學習效果」中，包含客觀的學習效 果—測驗成績、完成進度時間及學期分數等。主觀的學習收穫—學習 滿足、成就及偏好。
Hiltz（1994）針對非同步虛擬教室系統進行研究發現：虛擬教 室在課程教材上的優勢，等於或大於傳統教室。其次為，學生的學 習滿意度，在下列幾個面向上，優於傳統教室：
--學習地點不限於傳統教室，學習活動的進行更為便利。
--縮短教學者與學習者間的距離。
--增加學習者在課堂中參與的機會。
--增加學習者的電腦相關知識，減少其對電腦的恐懼感。
以及學習者在實際體驗過虛擬教室的群體學習後，認為在虛擬教 室中的線上學習成果，比傳統教室為佳。以問卷或訪談方式詢問學習 者，得到的結論亦是如此。將學習者依學習能力分為高低二組，發現 高能力的學習者，比低能力的學習者能獲得更好的學習成果。
三 、網路學習成就評量
一般而言，在傳統教學中較注重總結性評量，忽略形成性評量；
而網路教學經由歷程檔案的妥善設計，可以改善傳統教學中偏重總 結性評量的缺失，並透過適性測驗，有效地實施形成性評量。
由於傳統教室教學與網路教學，二者在本質上存在有極大的差 異。因此，網路教學中有關學習成就的評量，與傳統教室教學的學 習成就評量，自然不同。Watt（1980）認為電腦學習成就是一種包 含知識、技能、理解與價值的集合體，使人們能在資訊社會中，生
活的更好、更快樂。Luehrann（1981）強調，電腦學習成就應包含 辨別、確認或了解有關電腦的一些事實，且具備一些處理與電腦有 關的能力。國內有多位學者認為，「電腦學習成就」亦可稱之為「電 腦素養」或「電腦知能」（吳明隆，1993；林曉妮，1997；施朱美，
2000）。
劉慧如（1999）認為，教學者大都同意，傳統的紙筆測驗不適 用於，評量學生在網路上的學習成效。並主張應該透過網路線上測 驗、學習記錄、學習者在小組中的合作學習成效、書面研究報告或 作業等多種方式，評量學習者的成效。岳修平（1998) 指出，網路 上的學習成就評量與傳統教室教學的學習成就評量相較，網路上的 學習評量，會同時考量學習者在學習過程中的努力與進步情形，不 像傳統教室教學只注重成果。網路上的學習評量通常會以「質化」
的方式觀察了解學習者；然後再配合量化數據，共同構成真實性較 高的學習評量結果。
此外，使用不同的教學媒介或教學方式，是否會影響學習者的 學習成效？Russell（1999）從 1982 年至 2000 年的 300 多個研究中 發現，面對面的傳統教學方式與遠距教學方式在同一群學習者身上 實施，其學習成效無顯著差異。
Chou ＆ Wang（2000）等人研究後，提出影響學習成效的因素，
包括學習者的性別、個人差異、訓練方式、過去成效及自我效能等 五大因素，如圖 2.4。
圖 2.4 影響學習成效概念圖
行為模式化 教學化
電腦自我效能
過去成效
學習成效 性別
自我效能
學習風格 訓練方法
資訊接收偏好 資訊處理方式
正確度 問題解決能力
為了能夠客觀地評量學習者的學習成效，Overbaugh（1994）指 出，建構在 Web 上的學習環境，必須具備學習評量的功能，原因是 Web 上的學習活動，係由學習者自行控制的。由於 Web 上的學習環境，
無法完全掌握學生的出席情況，傳統的考試與作業的評量方法，並不 適用於非同步網路學習環境。
從前述相關文獻中得知，透過網路進行學習活動，學習環境明顯 不同於傳統面對面的學習環境。因此，網路學習中有關學習成就的評 量，自然不同於傳統教室的學習成就評量。除了傳統面對面學習的紙 筆測驗外，尚需將網路線上測驗與學習記錄、學習者在小組中的合作 學習成效及書面研究報告或作業方式一併考慮在內，如此才能正確評 量出學習者的網路學習成效。
從圖 2.5 中得知，學業成就的預測可分為二個主要變因，一個是 屬於學習者本身的因素，例如認知風格類型、個性開放或封閉、智商 高低、家庭背景包括父母親的社經地位等。另一個主要變因則是學校 部份，包括學科內容是否為學習者所喜愛、學科性質偏邏輯思考或是 創意想像，教學者所設計的教學方法、所使用的教學媒體、傳統的講 授式教學、合作學習等以及教學者所採用的成就評量方式是否可以正 確的評量出學習者的真正學習成就，教學者採用單一型態的紙筆測驗 或是一種以上的評量方式，以及學習者在學習活動進行中教學者如何 記錄其表現，並轉換成評量的項目或內容，而非完全依賴總結性的評 量結果。
此外，從圖 2.5 學習者常見的學習模型中，亦可以了解學習者個 人變因與學校變因能夠直接影響與學習成就或學習策略，也可以由它 們對價值的影響從而影響學習者的學習動機、學習策略及學習成就
（郭重吉，1987）。
預測學習成就變因 學習過程 學習成果
個人變因
學校變因
價值觀 動機 策略 學業成就
圖 2.5 學習者常見的學習模型
資料來源：J.B.Biggs，1978，轉引自郭重吉，1987 認知風格
個 性 智 商
科 目 教學方法 評量方式與過