第 二 章 文 獻 探 討
本研究主要在探討空中大學成人學習風格與網路學習成就間的關 係。因此，以下的相關文獻將針對本研究中重要的概念及相關理論深 入探討。本章內容將首先探究成人學習的意義與特色、學習風格的理 論基礎與相關研究、傳統、混成及網路教學的特色，做為建構網路學 習課程之依據。繼則分析媒介與資訊處理偏好的意涵與特色、網路學 習態度的特性與網路學習成就之相關研究。最後再提出學習風格、媒 介與資訊處理偏好與網路學習態度對網路學習成就之影響，
第一節 成人學習的意義與特色
由於遠距教學的對象大部分是以成人為主，而成人學習者在年 齡、背景、經驗和動機上，都有相當大的差異性存在（張家倩，
1998）。因此從教學的觀點而言，面對成人學習者教學者應使用不同 於兒童的教學策略、教學方法及技巧，才能提升學習效果。有鑑於 此，實施遠距教學時，必須要對成人學習者的學習特性加以了解。
早期有關學習的研究，均偏重在動物、兒童或青少年的學習上，
而有關學習的定義亦非常多。 Mazur （1986）認為「學習」是一個人 經驗結果的改變過程，因此針對「學習」進行相關研究時，除了學習 的過程外，學習的結果與產出，例如對學習經驗中導致個人行為的長 期改變等，也應納入研究的範疇。
學界針對成人學習問題進行思考、研究一直遲至二十世紀以後才 出現，主要原因是在此之前的研究者，大多認為成人學習和兒童學習 二者間並無差異存在。因此，直到第一次世界大戰後，美國及歐洲地
區，才有學者開始注意到成人學習者的獨特性問題（中華民國成人教 育學會，1995）。
如何教育成人學習者，至今尚未有一套放諸四海皆準的方法。必 須視教學者本身的條件、學習者的特性、學習材料、教學目標以及當 時的教學情境而定（邱天助，1995）。雖是如此，但截至目前為止，
已被提出的成人學習理論，可分成下列三類（黃富順，1989）：
一、根據成人學習特性而建立的理論：包括 Knowles 的成人教育學
（ Andragogy ）及 Cross 的成人學習者的特性
（ characteristics of adults as learners model ）。
二、建立在成人生活情境上的理論：包括 McClusky 的邊際理論
（ Margin Theory ）、Knox的精熟理論（ Proficiency Theory ） 及 Jarvis 的學習歷程模式（ Model of the Learning Process ）。
三、建立在意識改變的理論： Mezirow 的觀點轉換論（Theory of Perspective of Transformation ）及 Freire 的意識覺醒理論
（ Theory of Consciousness-Awakening ）。
而成人教育學（ Andragogy ）一詞，最早可追溯到1833年的歐 洲， Anderson & Lindeman 二人於1927年將此概念引進美國，加上 1960、70年代 Malcolm Knowles 極力倡導，成人教育學遂廣為流傳。
Knowles （1989）提出下列有關成人教育學的假設：
假設一：成人在開始從事學習前，必須知道為什麼他需要學習。
假設二：成人具有一個為自己生活負責的自我概念，他們期待被視為 一個具有自我導向能力的個體。
假設三：成人參與教育活動，必然帶著與青少年人不同的質與量的經 驗，這是學習的資源。
假設四：成人面對他們需要知道的事情，或真實生活情境中需要有效 因應的問題時，他們準備要學習，是適當的學習時機。
假設五：與兒童及青少年學科中心取向學習不同的是，成人是生活中 心取向的學習。
假設六：成人除回應外在動機而學習（如較佳的工作機會、升遷、加 薪等等）外，更重要的是內在動機的學習（如提高自尊、提 升生活品質、強烈責任感、提高工作滿意等等）。
從前述有關成人教育的六項假設中得知，成人在進行學習之前就 已經知道他為何進行學習，可以是與生活或是任何問題有關的，绝非 毫無目的。所以成人學習是在他準備好的情況及適當的時間點下，才 進行各項學習活動的。因此在往後學習歷程中，成人學習者希望教學 者能尊重並了解他過去的相關經驗，並將此經驗視為日後學習上的資 源。
Cahoon （2001）提到成人學習時，認為成人學習有四項特質：生 活經驗對學習有重要影響；希望可以快速應用在實際工作上；自我導 向的學習；努力在學習計畫與時間、空間、經濟資源、人際等限制上 取得平衡。
在強調終身學習的今日社會中，學習者的學習時間已延長到終身 學習。Rana（1999）認為，成人學習者與傳統學習者相較，成人學習 者更像顧客、更嚮往新型態的學習方式。為了因應成人學習者的需 求，胡夢鯨（1997）指出，高等教育學位的給與也產生改變：
1. 以成人為導向的學位課程
此種學位課程的特色是，學生在一位學術顧問的指導之下，根 據自身的興趣，自行設計並完成個別化的課程，此類課程強調自我 導向的重要性，重視並認可入學前已有的學習經驗，在行政安排上 以成人學習方便而考量，極具彈性。
2. 專門提供成人學位的新高等教育機構
此類課程的特色為，開設的學位課程層級完備，從副學士、學 士、碩士到博士學位；開設的學位課程範圍廣泛，從文學、理學、
工程到其他專業領域均有，並結合多所大學共同開設，師資相互支 援，學分相互承認。強調獨立研究重於教室上課，不限於校園內學 習，學習者可就近在家中、工作場所、社區或是鄰近的大學學習。
3.工商企業贊助的學位課程
課程特色為，能夠根據企業發展需要或個人生涯需要設計，它 不一定是理論性的課程，可以將重點集中在實務的探討及實際問題 的解決，屬於一種實務導向的學位課程。
遠距學習的對象主要為成人學習者，因此在進行遠距教學時，對 於成人學習者的特性應深入了解。尤其必須清楚地知道，成人學習與 兒童學習是不同的，成人學習是具有獨特性。成人學習強調的是成人 學習者本身，因此是學習者導向的學習。成人進行學習活動之前，清 楚地知道自己的學習需求是什麼，所以是自我導向的學習。以往在工 作或生活上所獲得大量的知識和經驗，都會成為其日後學習的重要資 源。成人學習者希望將所學到的知識與技能立即應用在問題解決之 上，因此是以生活或任務為導向所進行的學習。更重要的是，成人的 學習是內在動機的學習，主要的目的是希望提高自尊、提升生活品質 及工作滿意度等。
第二節 學習風格的意義與測量
在任何的時間及地點都可以進行學習行為。但即使是針對同一件 事且發生在相同的情境下，每個人學習的方法卻不一樣，這即是研究 者為何要進行學習風格研究的主要意涵。學習風格論者主張不同類型 的人，擁有不同的學習方式，而這種學習方式就是學習風格。
與學習風格有關的研究，起源於早期實驗心理學對於認知風格
（ cognitive style) 的探討，著重於解釋個人在認知方面的一些特質
（例如：知覺、記憶、或訊息處理方式等）的差別，在逐漸擴充演變 後，1970年代出現「學習風格」一詞（郭重吉，1987）。學習風格一 詞出現後，曾引起廣泛的討論與研究，學者因其分析層面的不同，進 而對學習風格有不同的看法。
有關學習風格的研究相當多，研究結果指出，學習風格是影響學 習的重要因素（郭重吉，1987；黃玉枝，1991）。 Keefe （1988）認 為，學習風格是指學習者與其學習環境互動中，所產生的一種穩定反 應方式，通常包括個人的認知型態、情意特徵與生理習慣。 Dunn &
Griggs （1988）亦指出，學習風格具有生物和發展性質的個人特徵，
可以決定教學方法的效果。近三、四十年來，學者們開始重視學習者 的學習風格，並將其視為一個影響學習的重要因素
一、學習風格的定義
國外研究者對學習風格的定義，依提出年代先後整理如下：
表 2.1國外研究者有關學習風格的定義
研 究 者 學 習 風 格 的 定 義 Pask （ 1968 ） 個人對某種學習策略的偏好。
Kolb （ 1976 ） 學習風格乃個人獨特的知覺及處理訊息的方法。學 習者在具體經驗、觀察和反應、形成抽象概念、行 動以產生新經驗等四個階段的行為表現。
Biggs （ 1978 ） 將學習分為三個部分： 1.影響學習的前列因素包括 個人因素（認知型態、人格、智力與家庭背景）；
2. 學習歷程（價值、動機與策略）； 3. 學業成果
（學業成績）。
Claxton & Ralston
（ 1978 ）
學習者在行為發生的環境中學習，並調適出一些特 殊的行為，成為學習者心智如何運作的線索。
Dunn & Dunn
（ 1978 ）
個人對物理、環境、情緒、社會和生理多方面的刺 激，所產生的偏好方式。
Fischer & Fischer
（ 1979 ）
學習者在不同的學習情況下，行為上出現前後一致 的特性。
Hunt （ 1979 ） 學習者最有可能學習成功的教育條件或情境。描述 學習者如何學習，而非學到些什麼。
NASSP （ 1979 ） 學習者與其學習環境交互影響知覺中，培養出一種 具有相當穩定的反應方式，通常包括個體的認知型 態、情意特徵與生理習慣之特性。
Renzulli & Smith
（ 1979 ）
在特殊且被認定的學習活動中，學習者與課程、教 材結構的交互作用連結中，較偏好一種或多種教學 策略的學習方法。
Charles （ 1980 ） 在學習情境中個人如何致力於學習的特殊方式。
Entwistle（ 1981 ） 學習者在不同情境下，持續採用的特殊學習策略偏 好或傾向。
Butler（ 1982 ） 學習風格表現出一個人用最容易、最有效率了解自 己及學習環境二者間關係的自然方法。
Dunn & Dunn
（ 1982 ）
學習風格是每個人吸收和保留資訊或技術的方式。
Schemeck
（ 1982 ）
學習者在不同學習情境中，習慣使用某一學習策略 的傾向。
表2.1（續）
Keefe（ 1982 ）
指一些在認知、情意、和生理的特質，可作為顯示 學生如何對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定 指標。
Garger & Guild
（ 1984 ）
個人在進行學習活動時，經由其行為和人格的交互 作用，而表現出來穩定而普遍的特徵。
Mcdermott
& Beitman
（1984）
學習者在學習過程中表現出來的獨特方式，包括問 題解決的策略、做決策的行為、學習者對學習情境 中，所面臨的限制及他人的期望所產生的反應。
Malcom 等
（1985）
學習者在其經驗中，遇到問題時用來解決的方法。
此方法決定於學生接受和應用來自內在和外來資訊 份量的多寡。
Canfield
（1988）
Heineman (1995)
學習者在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、
動機因素、對學科的興趣、感覺輸入及對成功或失 敗的預期。
學習者在學習過程中與學習環境互動的結果。
資 料 來 源 ： 研 究 者 根 據 文 獻 自 行 整 理 而 成
資 料 來 源 ： 研 究 者 根 據 文 獻 自 行 整 理 而 成 。
表 2.2國內研究者有關學習風格的定義
林生傳（ 1985 ） 學習風格是個人所喜愛的學習方式，它代表影響個 人如何去接受刺激、記憶、思考與問題解決的一群 人格與心理特性。
郭重吉（1987） 學習者在教學過程中表現出來的個人方式或作風，
此種方式或作風是影響個人學習成果變因，包括個 人與環境的變因，或是認知和情意—社會的變因以 及學習過程及策略方面所表現出來相當穩定的一些 特徵。
黃玉枝（1991） 學習風格包括認知的、社會的、生理的、動機的等 因素，而且具有獨特性及一致性兩種特質。
張春興（1995） 學習者在變化不定的環境中從事學習活動時，經由 其知覺、記憶、思考與解決問題的一群人格與心理 特性。
林麗琳（1995） 學習風格包括認知的、情意的、社會的、生理的因 素，且具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，
學習風格是指個人在學習過程中的學習偏好，亦即 達成有效學習的習慣性反應。
陳國恩（ 1997 ） 學習風格就是學習者個人自成一格的認知、情意及 生理行為，以做為個人如何知覺學習環境，與之產 生交互作用並對其反映的穩定指標（引用 NASSP 的 定義）。
吳百勳（ 1998 ） 學習者在學習情境的交互影響中，對於環境、情 緒、社會、生理、心理等多方面刺激，所產生的特 殊偏好及對刺激慣用的反應方式，是一種相當穩定 的心理傾向。
王宗斌（ 1999 ） 學習者與其學習環境交互影響的知覺中，所培養出 來一種具有相當固定的反應方式，包括個人的認知 型態、情意特徵與生理習慣等特性。
李金泉（ 2000 ） 學習風格是指學習者個人認知特質與學習環境的交 互作用，它會透過學習過程而影響到學習績效的產 出。
施瀛欽（ 2002 ） 學習風格是指學習者在不同的學習情境中，所慣用 的學習作風，其作風會受到認知、情意、社會、生 理等因素交互之影響，是一種相當穩定的反應方 式。
賴苑玲（ 2001 ） 學習者對學習環境的理解及其個體與環境交互作用 下的產物每個人有自己的學習方式，為了促進學業 成就，教學者最好的方式是配合學生的學習方式
吳百薰（1998）依據學習風格定義的內涵，將其歸納為：學習情 境、行為模式、策略、情意和多元等五個取向。分述如下：
ㄧ、學習情境取向：著重學習者如何學習，學習者在何種教育條件或 情境下，最有可能學習成功。代表性學者如Hunt（1979）。
二、行為模式取向：關注的焦點在學習者學習的過程、情境中所表現 出來獨特的學習方式。代表性學者有Kolb（1976）、 Charles
（1980）、 Butler （1982）、 McDermott ＆ Beitman （1984）。
三、策略取向：著重於學習者在學習情境中對某種學習策略的偏好。
代表性學者有Pask（1968）、 Gregorc （1979）、 Entwistle
（1981）、 Schemeck （1982）。
四、情意取向：焦點在學習者學習、接受刺激或解決問題時表現出來 的特質。代表性學者有 Bennett （1979）、 Canfield （1988）。
五、多元取向：學習者對於認知、情意、社會、生理、物理等多方面 的刺激所產生的偏好方式或反應方式。代表性學者 Dunn & Dunn
（ 1978 ）、 NASSP （ 1979 ）、 Keefe （ 1982 ）、林生傳
（1985）、郭重吉（1987）、林麗琳（1995）、張春興
（1995）。
綜合上述學者對學習風格的定義，可以確定的是，學習風格具有 獨特性且因人而異。亦即每位學習者在進行學習任務或活動時，個人 所偏好、慣用且不同於他人的學習策略或解決問題的方法。從上述的 文獻中，可以了解學習風格與學習者的學習行為相關。
二、國內外有關學習風格模式及內涵之相關研究
在學習風格的相關研究中，學者大多探討學習風格與學習成效間 的關係。例如，教學者在教學過程時，如能考慮到學習者的學習風 格，則能有效提升多數學習者的學習成效（ Debello, 1989 ；
Hodges, 1985; ）。侯雅齡（1994）的研究結果也證實，教學者在其 教學過程中，除須體認每位學習者在學習情況中所存在的個別差異 外，更應設法了解其學習風格，以便安排、設計各種教學活動並利用 適當的媒體進行教學，進而提升學習者的學習興趣及學習成效。
不同的學者對學習風格各有不同的詮釋。根據林錦雪、林麗琳和 陳惠貞（1995）等人的整理及分類，學習風格的模式及分類方法如 下：
（一） Rieman 和 Nation （1967）將學習風格分為感覺導向、思考方 式、反應方式三個向度。
（二）Dunn和Dunn（1978）所指的學習風格模式包含21個元素，並歸 納成環境、情緒、社會、生理、心理五類。
（三） Fischer 和 Fischer （1979）將學習者分為按步就班、直覺、
感覺專長、感覺通用、情感涉入、情感中立、明確結構、開放 結構、折衷、心理受損等10種類型。
（四） Gregorc （1979）將「處事方式問卷」採二向度理論，分為具 體系列、抽象隨機、抽象系列、具體隨機四個類型。
（五） Charles （1980）將學習風格分為冒險、沉思、浮動三個型。
（六）Kolb（1984）將學習風格分為具體經驗、省思觀察、抽象概 念、積極實驗四個類型。
（七） Honery 和 Mumford （1986）發表學習風格手冊，將學習風格分 為行動者、省思者、理論者及實驗者四個類型。
（八） Curry （1987）將學習風格模式統整後，並將學習風格分為人 格理論、訊息處理、社會交互作用及教學偏好等層面。
（九） Keefe （1988）將學習風格分為認知、情意、生理三個面向。
隨著社會需求與教育思潮的變革，學習者個人的教育與發展，逐 漸受到重視，為了解學習者在學習活動中的差異，學習風格論者主張 每個人都能學，但每個人的學習方式皆不一樣。與學習風格有關的研 究分述如下：
（一）性別與學習風格
吳百薰（1998）、林麗玲（1995）和伍賢龍（2002）等研究發 現，性別與學習風格間具有顯著差異。 Dorsey 和 Pierson （1984）
的研究同樣證實，學習者會因性別的不同，而有不同的學習風格。而 黃玉枝（1991）研究發現，性別與學習風格間無顯著差異。
（二）年齡與學習風格
Wessel et al., （1999）、黃玉枝（1991）研究發現，學習者的年 齡與其學習風格無顯著差異。但是 Madison （1984）等人的研究，卻 都證實不同年齡的學習者，其學習風格差異的現象相當明顯。吳百薰
（1998）的研究發現，學習者年齡與學習風格有顯著差異。
（三）教學媒體與學習風格
簡綜男（1998）以大學、高中、國中三個年齡層的學習者為研究 對象，採用實驗法，實地對互動式多媒體輔助教材在電腦教學之學習 成效進行研究，結果發現：不同的學習型態（風格）學生，在使用互 動式多媒體輔助教材後，學習型態（風格）對學習成效的差異，變得 不顯著；亦即互動式多媒體輔助教材，能消弱學習型態（風格）對學
習成效的影響，能夠適應學生個別差異。
三、 Kolb 的學習風格理論及測量
Kolb（1985）提出的學習風格理論，不僅重視學習過程，也重視 個人成長和發展的步驟。Kolb除了強調學習者先天或後天上的差異，
確實會影響學習者的學習偏好外，更重視學習者在接受資訊時所喜歡 使用的方法。簡言之，即是將學習者「接受資訊時的態度」，這個觀 念一併考慮在內，進而提出學習者的學習態度，會因其在接受資訊 時，資訊型態的不同及是否符合本身的風格而有差異。
Kolb（ 1974,1984 ）曾針對個人學習差異進行調查，並提出一個 模型用來定義學習風格的差異，這個模型是由兩個互相垂直的構面所 組成的，縱軸代表學習者如何接收新資訊的資訊知覺（ perception ） 偏好、看法，從上（具體經驗）而下（抽象概念）的兩個極端，重點 在於經驗取得方式的差異。橫軸代表學習者如何處理新資訊的資訊處 理（ processing ）方式，從左（主動驗證）至右（省思觀察）的兩個 極端，重點在於經驗轉變方式的差異。每個相對區域都有其對應的資 訊偏好及資訊處理風格。Kolb利用這兩個構面，組成四個學習風格，
一般的學習者常常被迫在這兩個相對的形式中折衝，個人學習風格因 而形成。如圖2.1 所示。
Kolb在其發展出來的學習風格量表（ Learning Style Inventory, LSI ）中定義了四種不同的學習風格：聚合者、發散者、同化者及調 適者。分別說明如下：
（一）聚合者
傾向於以抽象概念和主動驗證的方式學習事物。擅長於問題的解 決、決策、知識的實際運用，特別是處理、解決單一問題。並且 是經由假設及演繹推論的方式，獲得相關知識；處理科技性的問
題勝過於社會性的問題。
（二）發散者
相對於聚合者。傾向於使用具體經驗與省思觀察的方式學習事 物。對事物具有較強的想像力及理解能力，能從觀察實際的事物 中，整理出一個完整的象徵意義。傾向以想像及感覺為導向來解 決問題。
（三）同化者
傾向於使用抽象概念與省思觀察的方式學習事物。具有較強的歸 納推理及建立理論架構的能力，能同化不同的發現，進而提出完 整的解釋。其想法通常都具有邏輯性及精確性，很少從事物的實 際價值判斷其想法。
（四）調適者
相對於同化者。傾向於使用具體經驗與主動驗證的方式學習事 物。喜歡從實際動手做、完成計畫或任務並從中獲得新的經驗，
擅長危機處理及尋找機會。因此，當外界情況改變時，會迅速調 整自己的策略；若是理論與計畫互相衝突時，通常會放棄先前的 理論與計畫。其特色是，透過直覺及嘗試的方式處理問題，並且 依賴別人提供的意見甚於自己的分析能力。
Kolb （1976）曾發展學習風格量表（Learning Style Inventory, LSI ）做為評量學習風格的工具。Kolb的學習風格理論雖已獲得學術 界認同，但量表的信度及效度曾遭到多位學者質疑
（ Allinson & Hayes, 1988 ； Ruble & Stout, 1993 ）。之後，Kolb
（1985）針對1976年提出的學習風格量表中的信度、效度部份加以修 正後，再次發表新的學習風格量表，此次量表中的四個構面經
Cronbach’s α檢定具有良好的內部效度。目前國內外已有許多學者 使用該量表進行學習風格研究 ( 王裕方，1998；王秋華，2001；巫靜
抽 象 概 念 ( 思 考 )
具 體 經 驗
( 感 覺 )
省 思 觀 察 ( 觀 看 ) 主 動 驗 證
( 執 行 )
資訊知覺
調 適 者 發 散 者
同 化 者 資 訊 處 理 聚 合 者
宜，2000；李金泉，2000；簡綜男，1999；謝麗菁，1994；劉國通，
2003； Bostrom, Olfman & Sein, 1990 ； Rafe & Manley, 1997 ）。
圖 2.1 學 習 風 格 分 類 及 其 架 構
資 料 來 源 ： Kolb & Wolfe,1981 ， p.188.
此外， Kolb(1984) 將學習活動視為一個連續的過程，此過程分為 具體經驗、省思觀察、抽象概念及主動驗證等四個階段的學習循環。
Atkinson （1991）根據Kolb的主張，藉此解釋一般人發展學習模 式的循環，首先學習者會獲得一個立即性的具體經驗（CE），這個經 驗是用來做為之後觀察（RO）與省思（AC）的依據。學習者隨後會將 這些觀察與省思同化成能夠加以驗證的假設，最後經由假設驗證的完 成，學習者創造出一個新的具體經驗，並重新進入新的學習循環之 中。
Kolb（1985）針對四種學習風格中學習方式的偏好、學習者特 性、所擅長的學科領域、專業領域等加以描述，主要的內容如表 2.3 所示。
表 2.3 四類學習風格摘要比較表
學 習 風 格 聚 合 的 發 散 的 同 化 的 調 適 的 學 習 方 式 的
偏 好 主 動 驗 證
抽 象 概 念 省 思 觀 察
具 體 經 驗 省 思 觀 察
抽 象 概 念 主 動 驗 證 具 體 經 驗 學 習 者 特 性 實 用 主 義
者 。 擅 長 將 理 論 做 實 際 的 運 用 ， 能 處 理 科 技 性 問 題 剩 餘 社 會 性 問 題 、 具 「 非 情 緒 性 格 」 。
腦 力 激 盪 高 手 。 喜 歡 觀 察 週 遭 的 人 、 蒐 集 資 訊 、 廣 泛 的 文 化 興 趣 、 具 創 新 性 格 。
思 考 者 。 善 於 將 大 量 資 訊 歸 納 成 理 論 ， 對 人 不 感 興 趣 。 重 視 邏 輯 思 考 、 不 重 視 實 用 價 值 。
冒 險 者 。 容 易 適 應 環 境 ， 依 賴 直 覺 勝 於 邏 輯 分 析 ， 依 賴 他 人 提 供 的 資 訊 勝 於 技 術 性 分 析 ， 具 有 動 作 取 向 。
學 科 領 域 工 程 學 、 體 育 、 科 學
藝 術 、 英 文 、 歷 史 、 心 理 學
經 濟 學 、 數 學 、 社 會 學 、 化 學
商 學 、 管 理 學
專 業 領 域 科 技 、 經 濟 、 環 境 學
藝 術 、 社 會 服 務 、 通 訊
科 學 、 研 究 、 資 訊
機 構 組 織 、 商 業
綜觀前述文獻，有關學習風格的意涵，由於研究者的基本假設不 同，進而有不同的定義及內涵。但大體而言，仍可歸納出下列幾點：
（一）學習者對學習方式的偏好；
（二）具有穩定、一致、個人獨特；
（三）與情境脈絡有關；
（四）牽涉到學習者個人的認知、情意社會、生理、環境等因素。
Kolb的學習風格是基於經驗學習理論提出的，並以學習者學習方 式的偏好進行類型探討，更能解釋存在於學習者間的個別差異。
Kolb的學習風格理論，除了強調學習者個體先天上與後天上的差
異的確會影響其學習偏好的差異外，更注重其接受資訊時所偏好的方 法，亦即其接受資訊時的態度觀念也應一起納進來考量。學習者在接 受資訊時，會因為資訊型態的不同及是否符合其學習風格，而產生不 同的態度。
將Kolb的學習風格理論運用在超媒體的環境下，學習者本身的特 性與教材特質間的配合度，會影響學習者的學習成就。譬如喜好主動 驗證者，可以適度減少教材的內容與架構，而以選單式的網頁呈現，
如此即可達到較好的教學效果。喜好省思觀察者，則應適度強化架構 並增進資訊的連結性，以便達成較佳的教學效果。喜好具體經驗與抽 象概念者，則應分別在內容上加入具體元素（如影片、圖形與動畫 等）或抽象元素等，以提升學習品質。王裕方（1998）認為， LSI 量 表提出一個類似的維度，即「具體經驗 抽象概念」與「主動驗證 省思觀察」，符合超媒體的特質，故適用於擔任超媒體環境中的研究 工具。
第三節 傳統教學、網路教學與混成教學的範圍與特色
一、傳統教學的範圍與特色
傳統教學一般指的是，在校園或教室中進行的教學活動。通常教 學者與學習者處在同一時間及空間中。教學者按照既定教學目標、配 合既定教材、依照固定的時間表將教學者的經驗與知識傳達給學習 者。傳統教學可視為教師講解和學生聽講與練習的教學型態。在教室 中，學習者由於環境影響必須遵守某些行為規範及溝通型態。因此在 傳統教學型態中，大部分的教學者仍然扮演敘述者或訊息傳播者的角 色，學習者通常是被動的訊息接受者。
一般傳統教學常用的教學法有講述教學法、練習教學法、討論教 學法、發表教學法等（張霄亭、朱則剛，1997）。在教學實施之前，
教師需做教學準備，其中教師必須先考量採用何種教學法，並且依照 課程內容及環境限制來選擇教材教法，有時採用單一教學法，有時採 用複合式教學法，以提升學習成效。施冠慨（1989）認為，傳統教學 法因人而異，但其教學包含下列六個步驟：了解目標、了解學生、選 擇教材、指導學習、評量效果及診斷補救。而有效教學法的步驟為診 察學生環境、佈置學生環境、指導學習活動及評鑑學生學習。
傳統的教室教學，是以教學者授課為主要的活動，因此教學者的 授課互動性及流程的主控性均高。但是教學活動結束後，學習者如遇 到學習上的問題，無法立即與教學者進行互動；加上多數的學習者並 沒有主動請教教學者學習問題的習慣，無法達到課後追蹤的要求。在 傳統的教室學習中，學習者雖然彼此可以在課後相互討論學習問題，
但在課程進行中教學者為了不影響整體教學活動的進行，多半會限制 學習者相互討論。
傳統教學雖然存在多時並成為主要的教學方式，但是仍有其缺點
存在。尤其近年來網路成為新興的教學媒體，研究者紛紛從網路的教 學環境中，重新檢討及評估傳統教學的缺點。林奇賢（1998）指出傳 統的教學架構中，教師使用單一的教學方法，把知識與經驗，以單向 傳輸的方式傳授給學生，有五點瑕疵存在：（一）學習者缺乏多元化 思考的動機；（二）學習者與教學者之間或學習者與學習者之間未建 立良好的互動管道；（三）教學方法單調缺乏變化；（四）教材經常 侷限於理論而與現實脫節；（五）教師是學習過程中的主導者，亦即 學習必須充分依賴教師。
如果更進一步從學習效率、獲得成效的長短、教學範圍的大小及 人性的觀點而言，張靜嚳（1996）認為傳統教學的四大缺點為：
（一）效率低；（二）效期短；（三）具有特定性、範圍小；（四）
層次低。陳年興和石岳峻（2000）將傳統教室與虛擬教室相互比較 後，提出其對傳統教學的看法，他們認為傳統教學最大的缺點是，教 學者及學習者受到時空的限制，以及無法達到個別教與學的功能。
教室學習是所有學習型態中最早發生，也是最常見的一種，教室 學習最大的優點是，教學者與學習者能夠進行面對面的互動，教學者 可以依據學習者的需求及回應，立即調整適合學習者的教學策略。隨 著傳播科技的發展及遠距教學的興起，受限於時空的因素、以教學者 為導向、無法滿足學習者個別需求就變成傳統教室學習的缺點。
二、網路教學的範圍與特色
（一）遠距教學型態的演進
由於科技的發展，學習環境由傳統的學校、教室延伸至任何學習 者所在的地方，包括學習者的辦公環境及家裡等，讓學習者得以更彈 性、更方便及更節省學習成本及時間的方式進行學習。
Keegan （ 1986,1990 ）在提出遠距教育的描述性定義時，首先提
出遠距教育與傳統面對面教室學習的差異處。在整個的學習活動中，
教學者與學習者近似永久性的分隔；教育組織在教學材料的計畫和準 備以及提供這些教材給學習者個人學習；從自學課程到依賴媒介進行 學習；如函授教學依賴印刷教材；廣播教學依賴聽覺教材；電視教學 依賴視聽覺教材；電腦、網路教學依賴多媒體教材等。遠距教育的特 色是，結合了教學者和學習者，並且承載課程內容。
遠距教學型態隨著傳播媒介的演進，經過下列四個時期
（ Joy,2004 ）：
1.以文字媒介為主的函授教學課程。
2.以聲音媒介為主的廣播或錄音帶教學課程。
3.以視聽媒介為主的電視或錄影帶教學課程
4.以電腦及網路為主的多媒體即時交談式學習課程。
遠距教學的特性之一是，教學者與學習者分屬不同的時空背景，
二者無法像傳統教室學習一樣，面對面進行互動。因此學習活動的進 行及課程內容的呈現，會受限於所使用的教學媒介。以教學媒介的特 性而言，文字函授課程、廣播（錄音帶）及電視（錄影帶）教學課 程，這三種教學型態，學習者與教學者之間，均為單向傳播缺乏互 動。只是電視（錄影帶）教學的方式，能夠傳達的資訊比廣播（錄音 帶）教學及文字函授教學更為豐富且多樣化。而網路多媒體教學，在 師生間的交談性與資訊豐富性上，更甚於前三者。這種新的教學型 態，與傳統的教學方式有很大的不同。
學校教育希望透過創新科技的使用，提升教學效果及擴大教育服 務的範疇。然而，創新科技的運用，是一高度複雜的過程，不但牽涉 人與人的互動，也涉及人與科技的介面關係（高薰芳，1993）。
（二）遠距教育的特性
由於遠距教育的形式不一， Hodgson （1993）將其歸納為三類：
1.獨立學習、在家學習、或校外學習。
2.圍牆外學習或電視教學。
3.遠距教學或開放學習。
游光昭和李大偉（2003）認為，遠距教學是一個連接學習者及各 種分散學習資源間的系統與過程，它進行的方式雖有前述多種類型，
其共同的特性為：
1.學習者間、學習者與教學者及學習者與學習資源間均有時間及空間 上的分離。
2.學習者學習過程多半是獨自學習或是與他人以小組方式共同學習。
3.學習者與教學者及教學資源間的互動是透過各種媒介而進行，如書 本、錄音影帶、廣播、衛星、網路等，而這些媒介通常是混合使 用，以協助學習者達到最有效率的學習。
隨著傳播科技的發展，遠距教學的工具也愈趨多樣化，從最早期 的函授郵寄、廣播、電視到目前廣為使用的網路教學等；教學者與學 習者間的關係，隨著傳播科技的發展，由教學者單向傳輸轉變為教學 者與學習者二者雙向互動。更甚者，以往傳遞的教學內容是以文字資 料為主，隨著傳播科技的發展逐漸由聽覺、視覺到兼具視聽覺的教學 內容。
近年來由於多媒體及網路的發達，更出現多媒體即時交談式的學 習課程。遠距學習早年因受限教學媒體，無法充分吸引學習者的注 意，但近年來將科技應用於遠距教學的課程設計上，無形中已吸引更 多的人加入遠距學習的行列。
三、網路教學的定義及其發展
許如欽（2000）提及，網際網路是美國國防部為了軍事用途，於 1969年委託美國大學開發與執行的一個專案。直到1980年代，網際網 路的主要使用者，仍僅限於學術單位及政府單位。近十多年來，個人 電腦迅速發展，除了提供強大的運算能力外，再加上軟體及通訊系統 的發展，網際網路的功能隨之擴大。對個人工作、生活與學習型態均 產生極大的影響。
Khan （1998）將網路教學定義為：是一種以超媒體為主的教學 方案規畫，利用全球資訊網的屬性及資源，以創造一個有意義的學習 環境，用以促進及支援學習的進行。
網路教學依其進行的方式可分為同步（ synchronous ）與非同步
（ asynchronous ）兩種教學型式。同步遠距教學係指運用視訊會議
（ video-conferencing ）的方式，讓教學雙方（甚至多方）到達裝置有 特定設施的遠距教室。透過攝影機、網路設備、整合服務數位化網路
（ Integrated Services Digital Network ，簡稱 ISDN ）來完成互動式的教 學活動。採同步式網路教學時，師生不須具備網路技術操作能力，即 可在專門人員的操作下進行學習活動。但是不論硬體設備、空間需 求、連線設施及人事費用均相當昂貴，很難在一般的學校中應用。
相較於同步網路教學，非同步網路教學的設置成本低，教學方式 具有彈性，師生可以經由網際網路的各種應用機能，進行溝通與互 動。其間的通訊方式包括電子郵件（ E-mail ）、電子佈告欄
（ Bulletin Board System ，簡稱 BBS ）、檔案傳輸協定（ File Transfer Protocol ，簡稱 FTP ）、網路聊天室（ Net Chat ）等。由於彈性佳、
變數多，仍存在許多有待克服與解決的問題。
Eastmond ＆ Granger （1997）依據應用網路技術的複雜程度，
將網路教學分為「輔助傳統遠距課程的網路學習活動」、「電腦會 議」、「虛擬課程」三類。陳姚真（2000）依此分類標準，認為目前 實施的網路教學可分為「輔助性課程網頁」與「虛擬學習社群」兩 類。
（一）輔助性課程網頁
包括傳統教室情境的教學與函授、電視教學等型態的傳統遠距 教育，仍以面對面授課或學習者獨立學習為主，並不以網路作為教學 的主要傳送媒體。但設有輔助性課程網頁，以達下列功能：
1.利用個別的電子郵件傳送或電子郵件群（ mailing lists ）、討論 群（ newsgroups ）、網路會議、即時會談等線上群組的方式，讓教 學者與學習者間能夠雙向互動。
2.連結線上圖書館、資料庫、電子期刊及各相關網站等學習資源，以 補充課程內容，使學習者能研讀更多資料。
3.上課大綱在網路上流通，讓學習者能夠下載、準備作業或提供相關 建議與回饋。
4.使用網路的上傳功能繳交作業。
5.發佈公告。
6.錄製教室授課過程，連結於網站上，提供為缺課者補課之用。
（二）虛擬學習社群
此類課程以網路做為教學及溝通的主要管道，需要最高階的電腦 設備及複雜的使用技巧。除了可達到前述六項功能外，無論是討論問 答的教學互動、教材內容或補充資料呈現、小組或個別的學習活動、
自我練習用途或正式的測驗評量、學習者課業輔導、學生資料管理與 學習過程追蹤記錄等，都能透過網路介面在線上進行。
教學材料的呈現包括彩色圖片、影音動畫、超文字連結、多媒體
等多種型式。而對話環境包括同步文字互動（聊天室）、語音溝通
（語音聊天室）、非同步的文字互動（ BBS 版環境）等。
四、網路教學的特性
Rosenberg （2001）認為網路學習有三項基本特性：
（一）可以即時更新、存取、散佈、以及分享教學的內容或資訊。
（二）透過電腦並使用標準化的網際網路技術，將資訊傳達給終端的 使用者。
（三）以廣泛的觀點看待學習，它不只是傳統的課程傳遞而已，還包 供相關資訊及工具以提升學習者的學習表現及成效。
要在網路上建立教學環境及進行相關的課程設計，首先應了解
「教學」的本質，其次再檢視教學環境應具有哪些功能，最後再依據 網路的特性設計相關課程。從應用的角度而言，將網路科技應用在教 育上，具有下列幾項優點（楊家興，2000）：
--執行的速度極快，能迅速處理各種資料的運算與傳輸，使用者能獲 得即時資訊。
--蘊含的資料數量極大、使用的人數眾多，有助於積極互動。
--能提供多種不同型形式的資訊，以動態、五光十色的多媒體來滿足 個別化的需求。
--能連結全球各地，資訊來源極廣，無遠弗屆，使得無限資源盡在使 用者的掌控之下。
--具有超連結的能力，可以隨著使用者跳躍式的思考，隨機連結各種 資訊。
--網路提供同等機會給任何上網的使用者，並不會有主觀的歧視。
--網路所創造的網路空間（ cyber space ）是個沒有直接危險、成本
較低的虛擬環境，適合做各種練習與實驗。
隨著網路科技的發展，利用網路形成的教學環境其特性如下（張 瓊瑩，1993）：
--利用多種傳播管道，提高學習的開放性。
--透過多媒體及互動式學習，增進學習的開放性。
--無線播送與有線傳輸結合，由區域學習網路發展為全球資訊體系，
加速資訊流通與取用。
--由傳播與網路系統形成學習資料庫，或電子資訊網路，學習者可以 依教材結構或個人需求彈性學習，達到個別化學習的理想。
--教學數量眾多，不受數量限制。
--學習者可散佈於各地區，不受空間的限制。
--學習者可掌握適合自己的學習時間，不受時間的限制。
將資訊科技應用在教育上，與以往傳統的教學環境相較，最大差 別在教與學的觀念已由教學者單向的知識灌輸，轉成師生、同儕、與 學習環境間雙向或多向互動的知識建構（楊昭儀和徐新逸，1997）。
學習的空間與時間由傳統的教室即時聽講模式，擴展到教室外環境融 合與多重即時、非即時的整合性學習型態（梁朝雲，1997）。學習的 過程由靜態的被動接受，進一步提升為動態的主動探索學習。透過資 訊科技的輔助，過去平面教與學的單純聯繫，已能更有效的轉化為立 體多元的情境與認知師徒學習（鄭晉昌，1993）。網路教學的優點能 夠同時結合資訊科技與教學設計、有效提升教與學二者間互動回應的 程度，及彈性配合學習者的回饋需求（邱天助，1995）。
當所有的學習環境因為科技產生改變時，首先受到衝擊的即是學 習者的學習行為與課程設計。學習行為的改變包括學習者與教學者或 其他學習者的互動增加；透過多媒體虛擬實境的教學，促進學習效
果；學習者可以根據自己的需要、選擇適合自己的時間、地點進行學 習；經由網路掌握即時性資訊及豐富的學習資源等（李雅慧，
2000）。
Rand（1996）認為「」網路化學習」是指使用電腦設備與各種通 訊軟體，使用者可隨時利用網路學習課程及相關資料資料庫進行學 習。但是亦有人直接把電子學習視同網路學習或線上學習，因為網路 學習的本身就是運用電子科技來幫助學習。只是早期的電子學習科技 是以錄音帶、錄影帶或衛星電視等為主，自從網路興起及普及後，逐 漸以網路科技為重心，所以電子學習被視同於網路學習或線上學習
（鄒景平，2000）。莊雅婷（2000）指出，電子學習是透過電子媒介 進行學習活動的統稱，其中包括以網路、 CD-ROM 、 VOD 等都屬於電子 學習的範圍。
1970 年英國開始使用網路的傳輸功能，教學者可以有效的擴展 教室的範圍，並隨著環境的轉變設計不同的課程內容。以網路為基礎 建構出來的成人學習環境，對於學習者的學習具有下列優點
（ Life-long Learning Today, 1996 ）：
（一）提升學習者的學習效能
1.學習者可以依照自己的需求，包括上課時間、學習速度的快慢等 進行學習活動。
2.隨時可以進行學習，不必等晚到的人。
3.克服學習距離的障礙，在不同的城市、國家，學習者都可以共同 學習。
4.教師可以繼續自己的教學並透過網路進行小組合作學習。
5.與其他的學習科技相比，網路學習在軟、硬體及教學流程上所需 的經費及需要支援的人力較少。
（二）引導學習動機
1.建構以學習者為中心的主動學習、參與的學習環境。
2.透過學習者的協助建立學習資料庫。
3.透過社會化、人際溝通及同儕間的壓力增強學習的學習動機。
4.藉由網路學習環境，使得害羞內向的學習者願意參與團體討論或 表達個人意見，減少當場表達或回答的壓力。。
（三）促進教學的實施
1.根據教學策略及學習型態將整個教學流程系統化。
2.學習者的學習可以依照事先規劃的學習進度，循序完成學習。
3.網路學習環境的設計可以增進學習者彼此間的溝通及與教學者 或是課程的互動。
4.藉由網路學習環境，教學者及學習者可以將所有課程及學習紀錄 加以編輯及儲存。
（四）增進學習氣氛
1.網路建構完成的學習環境，學習者除可進行合作學習外，教學者 可以視學習者特殊需求進行個別教學。
2.學習者可以透過事先設計的電子郵件與教學者及同儕進行討論及 回饋，藉此訓練學習者思考及表達能力。
網路近年來不僅普遍被用來當成教學媒體，許多企業亦將網路視 為一項新的教育訓練工具，努力規劃線上訓練課程。但在執行網路訓 練時，有許多因素會造成學習活動的中斷，甚至不再繼續，進而影響 其學習效果。根據 Zielinski （2000）及 Rossett （2000）研究，歸 納出下列有關網路化訓練完成率低的原因：
--缺乏激勵的因素：企業未將金錢、升遷、職涯發展等激勵因素設計 在網路化的訓練課程中。
--缺乏完成課程的責任感：網路化的訓練課程中，強調學習者的自我 學習，若學習者缺乏主動性，學習活動經常會中斷。
--缺乏與工作相關性：訓練內容無法與目前的工作相結合，學習者認 為課程對自己沒有幫助。
--技術問題：例如下載速度過慢、網路中斷或瀏灠器不符合課程要求 等技術問題，都會使學習者失去耐心而中斷學習。
--設計不良的課程軟體：課程軟體是否容易使用或易於引起學習者學 習動機及注意力，都會影響學習者的網路化的訓練課程。
--實體訓練環境：包括訓練地點的選擇、訓練環境是否有太多的誘惑 與干擾，都會影響學習者的學習連貫性。
--課程的本質問題：課程本身是否適合放在網路上，成為網路化的訓 練課程。
--學習者偏好的問題：有些學習者本身可能就偏好傳統的教室訓練，
並且習慣在教室及有指導者或教學者在旁的環境。
五、國內網路教學的發展及現況
近年來政府推動總經費達40億元的「數位學習國家型計畫」，數 位學習熱潮在政府單位及大專院校間展開，包括文建會、教育部、職 訓局等都在推動數位學習專案與計畫，各級學校從國小、國中到大學 陸續推出各類網路課程，其中又以大專院校推出的網路課程為大宗。
教育部從1999年開始推動「大專院校遠距教學教材上網計畫」，補助 18所學校開發遠距教學教材。從原本只承認同步上網上課外，改為開 放非同步的教學方式，讓修課、上課更具彈性，上課學分也予以承 認。而台灣大學自1997年開始推動「非同步網路輔助教學」，目前已
有10個學院 400 多門課程上網，中山大學則建置「網路大學」、「寬 頻遠距教學網」並與南部多所學校合作網路教學，並從1999年開始推 出網路碩士學分班，課程內容含跨資管、企管、財管、管理傳播等。
清華及交通大學等學校，亦積極發展網路課程。國立高雄師範大學亦 於1999年，開辦非同步遠距教學進修學分班。
網路教學的實施可分為下列幾類：
（一）由傳統高等學院附屬成立的網路學院，這類網路學院是以支持 傳統實體大學的教學活動為主，並沿用既有的知名品牌為主的 招生策略。
（二）由實體大學另外投資成立的網路大學，對於發展 e-learning 較 為積極的高級學院，傾向於自行建立網路大學，較知名大學以 沿用其品牌為號召，另創新品牌的策略，則屬想要另行開闢市 場的學校單位。
（三）沒有實體建設，但授與學分學位的純虛擬網路大學，充分運用 線上學習的特色所發展的純虛擬網路大學，強調的不是實體建 設而是網路學習的便利性。以University of Pheonix和
Capella University 為代表。
（四）由企業自行建置，供內部訓練的企業網路大學，許多企業熱中 於自行建置企業網路大學，解決員工教育訓練的問題， IBM 、
Cisco 、 Ericsson 等科技公司皆已行之有年。
（五）由企業建置，提供對外訓練服務的網路學院，這類網路學院以 提供技術性認證課程的業者為主，例如 Micrsoft 、 SUN 、 Oracle 等公司，皆有公開的認證課程，可供學員在網路學院中 上課並進行各項認證測驗。
本研究所探討的「網路課程」是指由成人遠距教育機構中的高雄
市立空中大學所規劃、設計的課程，提供該校學生從中取得學分證 明、獲得大學學位。
近年來利用網路建構學習環境已蔚為風潮，並成為無法抵擋的趨 勢之一。網路學習的優點有，透過網路學習，教學者與學習者雙方都 可以不必受限於實際教學空間，能夠在任何的地方及時間進行學習活 動。以往教學者與學習者必須同步進行學習活動，拜網路之賜，二者 可以非同步進行授課及學習的活動。從教學成本而言，網路教學與其 他的學習科技相較，成本較為低廉，需要支援的人數亦較少。因此除 了教育界外，企業界近年來亦透過網路教學進行員工教育訓練。
網路教學並非毫無缺點，事實上透過網路進行學習活動最受詬病 的是，許多因素會直接或間接造成學習活動的中斷，甚至學習者不再 繼續學習，進而影響其學習效果。最常見因素包括：能否克服網路軟 硬體所造成課程傳輸速度的問題、設計不良的課程軟體會降低學習意 願及學習者本身偏好傳統面對面學習方式等。
六、國外網路教學的發展及現況
鑑於網路媒介無遠弗屆的特性，近年來國外網路大學、空中大學 網路課程的開設如雨後春筍般的蓬勃，以下分別介紹美國的鳳凰城大 學（University of Phoenix）、英國及澳洲空中大學的網路課程。
（一）美國鳳凰城大學
一所私人設立的虛擬大學，1989年由 John Sterling 教授創辦，
是目前全美學生人數最多的網路大學。開設的課程分為授予學位及證 書課程兩大類，該校成立的目的在提供現職人士在職進修，為了讓學 習者能將工作經驗與學校課程相互整合，教學者多為專業的實務工作 者與各領域的專家。學位授予的類別，涵括學士、碩士到博士。該校
強調全網路的學習環境，從註冊選課、購買教材到上課，全部在網路 上完成。授課領域包括商學、管理、科技、教育、護理等範圍。學習 者每五至八週即可修畢一門科目，學習者全年都可選課，並依照自己 方便的時間開始上課，目前在全美設有一百多處學習指導中心，協助 學習者學習（資料來源： http://www.uofphx.info/faq.jsp ）。
（二）英國空中大學
是一所世界知名的成人教育機構，不僅是英國學生人數最多的大 學，也是全歐洲學生人數最多的大學。根據英國空中大學的統計，目 前學生總人數達二十一萬人。近年來由於網路課程的設置，目前有超 過十萬人的學生，透過網路在家中或是工作場所進行學習。網路學習 者中有80％的學習者曾經使用或接觸過電腦。
為了方便學習者進行網路學習，英國空中大學每年花費一百萬英 鎊租借電腦給需要透過電腦學習的學生們。
英國空中大學提供各種型態的課程，課程性質有：單一課程、經 過認證或是文憑的課程、授予學位的課程及研究所課程等四大類，課 程全部以英文進行。選修大學部課程的學生，佔學生總數的70％以 上，這些學生幾乎都是全時工作者，利用工作之餘選修空大課程，而 其中有超過五萬人的學生是由目前的僱主贊助其學費（資料來源：
http://www.open.ac.uk）。
。
（三）澳洲空中大學
澳洲空中大學是由澳洲七所大學包括 Curtin University of Technology 、 Griffith University 、 Macquarie University 、
Monash University 、 RMIT University 、 Swinburne University
of Technology 及 University of South Australia 所組成。設立之初 是以電視做為主要教學媒介，並利用澳洲廣播公司的電視頻道播出教 學節目。課程內容分為大學部、碩士及技職證照三類。學習者一年中 有四次入學的機會，分別在每年的三、六、九及十二月。
近年來隨著網路的普及，上述大學亦著手開設網路課程，除了方 便學習者在家學習外，網路課程的規劃非常強調同儕間的線上討論。
學習者在選取網路課程後，即可申請進入線上學習群組加入討論的行 列，與同樣選修該課程的學習者相互討論，為了方便學習者的連絡，
在論壇區中會出現參與討論者的電子郵件地址，線上學習群組會隨著 學期課程的結束而關閉（資料來源：http://www.oua.edu.au）。
。
七、混成學習的範圍與特色
近年來有關「混成學習」（ blended learning ）的研究出現在學 術期刊及研討會的頻率已經逐漸增加中。 Osguthorpe ＆ Graham
（2003）指出，如果將混成學習定義成任何時間內，只要是教學者在 教室中使用網際網路就是混成學習，這樣的定義就太廣泛。也有人將 教學者在教室中展示網頁，定義為混成學習。 Osguthorpe ＆
Graham （2003）強調，這與教學者使用投影片、錄影帶或是在黑板上 書寫東西，事實上並沒有太大的差異，嚴格說來，這只是教學者使用 網路媒介進行教學，並不能將其視為混成學習。
「混成學習」之所以出現的主要原因是，過去十年來，傳播科技 迅速發展，並且將其應用在學習及教學上。創新科技性的使用，使得 傳統面對面與遠距學習間的分野不僅不再涇渭分明，甚至結合彼此先 前已存在的優缺點。
（一）混成學習的相關研究
到底什麼是「混成學習」？根據 Osguthorpe ＆ Graham （2003）的 定義，是指在遠距傳送系統中加入面對面的元素。因此，混成學習一 定會牽涉網路的使用，而且使用的情況絕對不僅只是在教室中展示網 頁內容。因此，使用混成學習環境進行教學活動的教學者，就是嘗試 著要「極大化」傳統面對面學習與透過網路學習的優點，並且是在教 室上課的時間內，利用網路資源來達到最好的效果。
Reay （2001）認為，任何有效率的學習方案，需要顧及到是否符 合學習者需求、學習教材、呈現方式及如何傳送四個面向。所謂的
「混成學習」就是在傳統學習的課程之中，加入線上學習。因此當我 們提到有關媒介混合時，首先就必須考慮到如何將同步、適合教學者 及非同步、學習者自我導向、自我調整學習速度的混成，達到最佳的 情形以便符合學習者的需求。
有關混成學習的描述可以是簡單的，也可以是複雜的。 Garrison
＆ Kanuka （2004）指出，如果以最簡單的方式描述混成學習，那就 是傳統面對面的學習經驗加上線上學習的經驗，並以學習者為導向的 整合。因此具有面對面同步學習的優點，及以網路情境為基礎的非同 步學習的優點。如果從複雜的角度而言，混成學習進行時，會面臨虛 擬情境設計的可能性及如何應用。其間雖然充滿挑戰，但仍必須克服 所有的困難。
在規劃混成學習環境之前，必須充分了解混成學習與其他學習方 式間的差異，以及為何要實施混成學習。如此一來才能將面對面學習 或是線上學習的經驗融入混成學習之中，充分發揮彼此的優點。
（二）善用教學媒介建構學習環境
教學實際上就是一個教學者與學習者溝通及傳播的過程，所以不 論是傳統的面對面教學或是透過媒體的遠距教學，這種人與人間的溝 通及傳播的過程都會使用到文字、數字等的抽象符號；具體圖像符號 及具有象徵意義的類化符號如說話的音調、圖騰等三種符號系統
（ Saloman,1985 ）。因此在建構學習環境時，如何透過教學媒介將上 述三種符號系統充分表達就變得十分重要。
科技的發展使得學習環境產生巨大的變革。教學者有更多的教學 媒介可以選擇，甚至過去那種由教學者送出規格化教材內容給所有的 學習者的情況已逐漸減少。如果從學習者的角度，觀察科技對學習環 境改變的影響，會發現學習者與教學者在權力地位上已日趨平等。主 要的原因是，科技的發展增加了學習者選擇及控制的能力，即使面對 資訊爆炸、資訊過量或資訊差距的情況都能應付自如，以及每一位學 習者都可以選擇他所想要的資訊，刪除他不要的，而不致被不需要的 資訊所淹沒。
網路的蓬勃發展及普及，造成網路學習成為遠距教育的重要媒介 之ㄧ。但是網路教學或是透過網路建構學習環境，並非只是在傳統教 育中加入電腦網路的相關要素而已。一個完善的網路學習環境，應包 含多元化的學習活動，讓學習者能在其中完成所有的學習過程。亦即 從學習者的角度出發，建構出一個能滿足學習者需求、激發其學習動 機及提升學習成就的學習環境。
科技的演進，教學過程中可以使用的媒體不勝枚舉。許多實證研 究均指出，徒有先進的資訊設備與環境是不夠的，教學者才是資訊科 技融入教學的關鍵成功因素（張雅芳 ,2001;Bitner & Bitner,2002 ； Dwyer,1996 ； Niederhauser & Stoddart,2001 ）。但是教學者如何使 用科技，才能提升學習者的學習成效？洪明洲（1999）認為，教學者 利用網路教學，突破時空限制將系統化設計的教材傳遞給所有的學習
