效能是組織運作的核心，學校是一個正式的組織，有特定的任務與目 標導引組織運作，效能也是備受關切的議題。尤其自 1980 年代中期以來，
有關學校改革和學校效能的主題，廣受學者與實務工作者的關注，因此，
學校效能已成為當前教育領域探究的核心議題之一(Townaend,1994；張明 輝，民 87)。學校是複雜而又開放的非營利組織，學校教育目標之訂定較 一般企業組織來得籠統、抽象，使學校效能的研究更顯複雜，本節擬就學 校效能的涵義、研究發展、理論模式、評量指標及學校效能的相關研究等 方面加以探討。
壹、學校效能的涵義 一、效能的定義
組織學者普遍認為「效能」（effectiveness）乃是一個「構念」
(construct)，而非「概念」(concept)。所謂構念，係指無客觀實體存 在，無法由現實世界的具體事件直接接觸而來，必須經由高層次「抽象 化」的推演（呂祝義，民83）。因此，尚無普遍公認的效能定義出現，
並常因不同觀點與立場的差異，而有不同的表述方式。以下歸納幾位學 者對效能的定義，分述如下： 劉春榮（民82）認為效能是達成組織目 標的方法、步驟或程度。高義展（民83）認為效能即是在一定時間和有 限資源內，有效達成目標的程度。范熾文（民92）認為效能是在一個組 織之中，經由成員參與、系統運作，以追求組織目標之達成。 歸納言 之，效能係指「組織在一定時間內，運用有限資源與適當的策略與方法，
有效達成組織目標的程度。」
二、學校效能的意義
早期對於學校效能的概念，是以單一概念為主，其中最重要為：學 校能夠造成學生差異的程度，亦即使貧窮或文化不利的孩子，透過適當 的教育方法，使其在學校會有良好的表現。因此，早期學校效能的定義，
大都以學生的學習成就為評量規準，並利用標準化的成就測驗來測量其 基本能力，通常是以閱讀與數學二科的成績為主（Pavan, 1992；Ainley, 1994；林金福，民 91）。
但有鑑於單一指標與單變量評量方式的不足與限制，晚近學者皆同 意學校效能具有普遍而共同的多元特性，並非單一智能指標所能代表 (鄭燕祥，民 90)。利用多元指標與多變量評量方式的確對於學校效能的 測量，能夠周延與完備，但仍有其限制與缺點。在學校效能為一無法具 體描述與定義的前提下，對於學校效能的定義、內涵、指標等方面，皆 為各自表述而互有歧異。茲舉列中外學者對學校效能定義的看法，以期 歸納得一較全面性的概念。
1、 Barberio(1990)認為學校效能即學校培養學生以下各種能力的程 度，包括成就水準、積極的態度、適應環境的能力及處理問題的能 力等。
2、 Stoll & Fink(1993)認為有效能的學校包括教學領導、清楚目標、
分享價值和信念等一般性任務層面；學生投入和有責任感、物質環 境、再認知和激勵、積極的學生行為、父母和社區的投入和支持等 引導學習氣氛層面；教學與課程的重視、教師發展、高期望、時常 監督學生的進步等強調學習層面。而一般性任務、引導學習氣氛、
強調學習等層面能達到目標即是有效能的學校（引蔡進雄，民 89）。 3、 Chapman(1993)認為學校效能的意義應包括： 教（1）辦學目標的
性質與成就的獲得。（2）客觀目的的獲得。（3）測量目標獲得所使
用的標準(引林金福，民 91)。
4、 鄭燕祥(民 90)從學校功能的角度，認為學校效能乃促使學校功能 最大化，或可以表現學校功能程度的能力。而其功能可從個人、機 構、社區、社會與國際等幾個層次的技術、經濟、人文、社會、政 治、文化等幾個面向的功能來論述。
5、 黃久芬（民 85）認為學校效能是指學校在各方面的表現所能達成 學校教育目標的程度，它包括學校環境規劃、教師教學投入、教師 工作滿足、學生學業表現和學校氣氛等。
6、 張慶勳（民 85）認為學校效能係指學校領導者運用領導的策略，
從學校外在環境中獲取必要的資源，並統整學校組織靜態、心態、
動態、生態的層面，經過學校組織的運作，以達成學校目標與教職 員工等個人需求及增進學校組織的發展。
7、 張奕華(民 86)認為學校經由計畫性、目標性與系統性的過程，達 成高品質的行政、教師與學生效能，謂之學校效能。
8、 余瑞陽(民 86)認為學校效能為學校為達成目標而產生預期的結 果，同時它具有許多普遍共同的特性，包括學校環境規劃、教師教 學品質、學生學習表現、家長參與和領導表現等。
9、 吳清山（民 87）認為學校效能是指一所學校在各方面均良好的績 效，它包括學生學業成就、校長領導、學校氣氛、學習技巧與策略、
學校文化與價值及教職員發展等，因而能達成學校所預定的目標。
10、 林偉人(民 87)指出學校效能是指一所學校在各方面均有良好 的績效，以達成學校教育目標。學校效能包含多個層面，包括學生 學業成就、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化 和價值、成員發展、教師工作滿足、學校環境規劃、學校與家長和 社區的關係、師生以及家長的需求等。
11、 高義展(民 87)認為學校效能是指學校中校長、主任、教師能 夠為完成學校共同的教育願景，攜手合作共同策劃及努力，而使學 校在教學品質、工作滿足、學校氣氛、運作績效、及工作士氣均能 獲致學校成員所訂定的理想期望與境界。
12、 林金福(民 92) 定義學校效能為：因應學校內外環境的壓力與 需求，領導階層有效運用領導策略，一方面從環境中獲取所需資 源，另方面則整合學校系統的運作，冀能滿足組織、團體與個人的 需求，並達成學校的教育目標與發展的程度。
綜合上述可知，學校效能的定義內涵，包括學校目標的擬訂、優質的 行政服務、卓越的教學技術、和諧的校園氣氛，良好的學習成效與社區的 肯定支持等，因此本研究歸納學校效能為「學校在資源取得運用、行政系 統運作、教學產出達成預期目標與獲得社區認同支持的程度」。
貳、學校效能的研究發展
學校效能（School Effectiveness）的研究，最早可追溯到 1960 年 代初期的美國，當時所提出的法案和報告，如 1965 年的「初等及中等教 育法案」（1965 Elementary and Secondary Education），1966 Coleman 等人所提「教育機會均」等報告書（Equality of Educational Opportunity Survey），均可視為研究學校效能的起源，到了 1983 年，美國「卓越教育 委員會」（National Commission Excellence in Education）發表了「危 機中國家」（A Nation at Risk），更激起大家對學校效能的重視（吳宗 立，民 87）。
Murphy, Hallinger 和 Mesa(1985)將學校效能研究發展，分為三個階 段：因素認定（factor specification）時期、概念架構發展（conceptual framework development）時期和模式發展（model development）時期（引
潘慧玲，民 88）：
一、 因素認定（factor specification）時期
在1966至1979年間的學校效能研究，主要受到柯爾曼（Coleman）教育 機會均等報告書影響，使後來研究朝向下列三個方向：（一）致力於研 究學校真正能造成學生的差異，（二）利用學生成就作為測量重要指標，
（三）分析可變變項和學校過程。如Weber(1971)所認定學校效能的特 徵：強勢的課程領導、對學生高度的期望、良好的氣氛、重視閱讀、拼 音的利用、個別化的教學、仔細地評量學生的進步；Armor et al.(1976) 亦認定學校效能的特徵：強勢的領導、學校氣氛、高度的期望、教職員 發展。所以這時期的研究都致力於學校效能特徵的認定。
二、 概念架構發展（conceptual framework development）時期：
1979至1989年的這十年間，主要研究在確定學校效能因素的功能，並 將這些因素和功能加以組織，作為政策和方案發展的行動。在此階段，
可以下列幾位研究者為代表：
1、Purkey & Smith(1983)
提出學校效能架構的兩層面十三個因素：結構層面（學校管 理、領導、教職員的穩定性、課程組織、教職員發展、家長參與和 支持、學校認可和學校成功，最大學習機會和社區支持）；過程層 面（合作性計畫和同事關係，共同一致感，明確的目標和高度期望、
秩序和紀律）。
2、Murphy, Hallinger & Mesa(1985)
將學校效能分為：技術層面（課程的緊密性、學習機會、直接 式教學、明確的學術任務和目標、教學領導、經常的督視、結構性 的成員發展），學校環境／氣氛層面（學生參與機會、普遍的酬賞 與認可、合作性的組織過程、高度的期望、家庭－和學校間的合作
支持、安全和諧的環境、教職員的同心協力與支持）。
此階段經發展出學校效能的概念性架構，包括了效能變項功能 的認定，以及把這些功能轉化為方案和政策的行動（吳清山，民 87）。
三、 模式發展（model development）時期：
在1989年以後，學者陸續發展一些模式來解釋研究發現，並提出改 進學校效能的指標，如Scheerens（1990）所提出的模式，強調變項間 之互動性，並涵蓋不同層面的考量。這時期有兩方面的突破：（一）設 法了解調解變項（mediating variables）對學生成就的影響。所以，
所此時期建立的模式雖不明確，但本質上是互動的，學校效能因素不再 是簡單的附加價值而已。（二）此時期所建立的模式要比概念架構時期 更為充實、複雜，尤其在處理：1.規範、價值、期望信念與時間、課程 內容等因素的互動；2.研究發展會影響到實施上的效果。
潘慧玲(民 88))綜合美、英、荷蘭、加拿大等國各學者的研究，將 學校效能之研究發展分為：濫觴期、追求平等期、批判期與追求效率期 等四個時期。
一、濫觴期：
1960 年代後期，在追求教育機會均等的意識下，啟動了柯爾曼等人 的調查研究，並帶動了許多相類似的研究，Scheerens & Bosker(1997) 指出此時期的研究包括：教育機會均等、教育產出功能經濟學、補償方 案評鑑、有效能學校研究與學校改進方案評鑑、教師與教學效能研究等 五類。
二、追求平等期
1970 年代，此一時期以追求平等為核心，所進行之研究，多以都市、
1970 年代，此一時期以追求平等為核心，所進行之研究，多以都市、