第二章 文獻探討
本章共分為五節，第一節對學校本位決策的基本概念、理論基礎與發 展實施進行探討，第二節則對轉型領導的理論發展與內涵層面予以剖析，
第三節探討學校效能相關理論，第四節則對學校本位決策、校長轉型領導 與學校效能的國內外相關實證研究結果予以彙整綜合，第五節則為本章结 語。
第一節 學校本位決策理論分析與發展實施
壹、 決策的基本概念
學校行政乃指是計畫（planning）、組織（organization）、溝通
（communication）、協調（coordinating）與評鑑（evaluation）等持 續不斷的歷程，而作決定（decision making）是學校行政的核心（吳宗 立，民86）。許多學者嘗試對學校行政之政策（policy）、學校行政之決 策（policy making）與學校行政之作決定（decision making）予以區分，
但仍經常視為同義，而本研究則概以「決策」一詞描述之。
決策一直為各學科領域探討的主題，從早期的法令編纂，以至十九世 紀以數學與統計學的科學領域，開始分析政策目標。而二十世紀以社會科 學為主軸的政策開始邁向專業化，再經由政策科學的變遷，透過政策科學 的分析，擴展了政策的科學性、技術性與合法性（Dunn, 1994；Vining ＆ Weimer, 1994；曹明瑞，民91）。至於經濟學與政治科學，甚而社會學與 心理學，開始探討決策行為研究（林清山等，民86）。1980 年至1990 年 決策研究重點，轉移至學校方面的改革，強調學校規劃整體的教育政策，
經由教師發展、課程改革、學校重建等途徑，促進學校成員主動參與政策
執行，以期能真正影響學生學習的表現（孫志麟，民89）。以下先就決策 的意義與理論基礎分述之。
一、決策的意義
Simon(1995)提出決策即是指一種行政管理的過程，其中包括三個 主要的活動：1.情報活動：蒐集決策所需條件、環境、資訊，以認知問 題的性質；2.設計活動：運用蒐集的資訊、分析設計發展可行的方案；
3.選擇活動：預測評估各種策略與方案的可能後果，並從中選擇較佳的 行動(吳宗立，民 86)。
Robbins(2000)認為決策是行政人員計畫、組織、管制的方法，其 本質即是抉擇(choice)，從一些備選方案中抉擇的歷程。
黃昆輝(民85)則認為：教育行政決策乃是教育行政人員為圖教育的 發展進步，對一個待解決的問題，依其權責，透過正式組織的運作，研 求若干變通方案或方法，並從而作較確當合理之裁決的一種過程，其認 為影響決策的因素主要可區分為三大層面：決策過程、決策情境、決策 人員。
王政彥(民85)認為決策的歷程需始於需求，需求可能來自政治、經 濟、社會及其他層面，並根據這些需求設立目標、制定方針。
綜合而言，決策是一個思維邏輯的判斷過程，是在數個方案中選擇 可以達成目標的可行方案之決定，是多層面的動態心智取捨選擇過程。
二、決策理論的論述
本研究以學校為對象，因此以下列舉Simon、Liphan與Estler等學者 在行政及教育領域中之決策理論。
(一)Simon 行政決定理論
Simon 曾指出作決定是行政的心臟，其理論思考深受行為主義影
響，認為行政是個人或團體在組織中，決定歷程的行為表現，因而重
視作決定行為的歷程，對於邏輯實證論的認同，理念建構邏輯推論思 維，倡議以科學方法將行政處理事務的事實與價值性有所區辨，強調 以科學方法來分析價值（吳清基，民86；吳宗立，民86）。
在Simon 的行政決定理論中組織作決定時，為能有效達成組織政 策的目標，具體而明確辨別「事實判斷」與「價值判斷」。Simon 同 時指出行政歷程的意義主要就是決定歷程，決策者即為行政工作者。
而組織平衡情境有賴行政決定，因此，行政決策管理的重要性，從 Simon 行政決定理論顯現出行政決策管理的端倪。Simon 亦提出決定 有限理性的概念認為解決問題時，經常選擇較多的資訊與備選方案，
但Simon 主張決策重要的是決定行為，決定過程可不考量備選方案。
(二)Lipham 決策行為理論（引秦夢群，民87）
其理論則依決策者的行為方式所區分的種類為：
1、例行性的決策（routine decision）：此種決策種類，就如國 小各學年經年累月所既定的決策，如教務處學生學藝活動、科 學展覽、訓導處學生分組活動、朝會、輔導室學生親職活動辦 理，此類決策經常循往例辦理，鮮少大幅更動既定的策略，決 策者短時間則可完成決定。
2、啟發性的決策（heuristic decision）：此種決策屬廣泛且開 放的種類，九年一貫課程規劃的決定，就屬此類。
3、和解式決策（compromise decision）：當決策議題屬爭議性議 題實則須採用此種決策。此種決策須化解情境對立或衝突場 面，若於國小校園，經常由校長扮演此仲裁任務。
(三)Estler 的決策類型（引秦夢群，民87）
Estler 所述及的類型可分為四種：
1、理性式決策（rational decision making）：決策議題能以解
決所討論的議題與目標，決策決定依程序法定原則為主，過程拋 開決策者個人因素，以對事不對人的理性態度進行。因此，學校 必須確立目標與規章，層級是官僚體系較強調的行政系統，溝通 管道流暢，學校行政所採用的理性決策實例，如班級學生人數及 教師員額編制。
2、參與式決策（participatory decision making）：政策決定須 與議題由成員共同參與，彼此取得共識。至於程序與目標進行，
均由參與者進行整體決定。於成員互動的過程中，決策者能意識 到成員之價值觀與信仰。學校行政所採用的參與式決策實例，如 全體教師新學年度任課年級或科別即採此類型。
3、政治式的決定（political decision making）：該項決策較偏 向爭議性較大的事項，參與團體中與成員切身有關的決策，經過 相互協調而做成決議。學校決策須意識到不但內部結構有所影 響，外在環境同樣不可忽視。學校行政所採用的政治式決策實例，
如學校營養午餐是否停辦，此問題所涉及的廣度，涵蓋學校內部 教師、學生與行政人員，同時更與家長與一般民眾的認知有關。
4、無政府式的決策（anarchy decision making）：此項決策須立 即解決，但決策目標不夠明顯且準則不夠明確，決策思考經常以 自己的過去經驗模式處理，該項決策多採用於學校行政決策目標 較模糊或是行政結構較鬆散的耦合系統（loosely coupling system），由於問題不斷，決策缺乏目標參考、技術與資料，決 策者所憑藉的為自身直覺與經驗架構，在學校所常見的實例，如 教師於教室教學所常面臨的立即性決策。
上列決策的定義、類型，過程，各有其表述，所以，歸納上述，決策
產生的進程大約可區分為決定、作決定與決策三個階段，其進程係先由靜
態、動態而動態微調（陳長士，民89）。依據決策研究，決策應用於學校 行政，可經由決策的基礎理論來思考學校行政運作，學校各層級的成員，
皆有進行決定之權，只是所做決定會依參與的事務性質而異。
傳統的決策權，屬學校層級較高之行政人員，例如校長與各處室主 任，教師與組長則較少參與政策過程。近年來教師或家長參與學校決策比 例已逐年提高。學校行政決策就是以具體的措施來轉化全體成員的觀念。
透過學校決策啟迪與養成教育的觀念，必須植基於成員內在動機的意願，
自發性的想知、想學與想做。孫志麟（民89）提及，當前學校的自主管理，
主要針對傳統教育管理體制集權化的一種反動，以教育自主管理為核心來 推動各項教育改革，學校決策從學校目標與組織、人事、預算、課程與教 學、評鑑等一系列的教育活動都要結合學校相關成員，共同參與。藉由全 體成員樂意參與，促使決策過程透明化、公開化，較能形成觀念的改變達 成行動的方針。
上述學校行政決策管理，需從決策效率化的角度思考，降低決策過程 中的衝突與不必要問題的衍生，提昇學校成員參與為決策要點，盡可能擴 大決策參與，因而學校決策管理也成為學校本位管理重要的議題。
貳、 學校本位決策的基本理念
學校本位決策是將過去所提倡的參與式決策，落實於學校與社區，
使學校與社區成為一個合作團隊，為當地的教育發展作出貢獻。茲將學 校本位決策的意義、目的、特色、原則與倡導理由，敘述如下：
一、 學校本位決策的意義
學校本位決策是學校本位管理的一環，也是目前學校重建運動的主 要改革方向之一，強調水平參與決策的過程，透過信賴、溝通、授權、
合作與形成團隊的方式，提升決策品質與實施的可行性 (閻自安，民
89) 。各學者對其闡釋均不甚相同，茲將其主要看法說明如下：
1. Gehrke(1991)認為學校本位決策就是讓老師參與學校有關組織結 構與方案的決策。
2. Hall & Galluzzo 認為學校本位決策運動所帶來的含意有二：一是 校長的角色將產生極大改變，指示與命令的權威角色將消滅，再 則其他的參與者，必須跳脫傳統角色，花更多的時間學習參與決 策的過程。因此，學校本位決策不僅改變了傳統的管理結構，也 讓更多的參與者能一起參與學校的決策(閻自安，民 89)。
3. Weston(1993)指出學校本位決策是讓家長、教師與校長對學校的運 作有實質的控制權，由校長與三位教師與二位家長所組成的委員會 運作，針對如何幫助學生學習的議題作出重要決策。由此看出，學 校本位決策的最終目的是在提升學生的學習成效。
4. Bauer 對學校本位決策的定義是：學校本位決策是教育決策下放至 學校的一種過程，如此最接近學生的人便可將其專業知識運用在決 策上，使學生真正受益。Bauer 認為學校本位決策是內容獨立 (content free)，亦即它無關特定的主題或計劃；再者，學校本位 決策強調的是持續以合作方式進行決策(Liontos, 1993；閻自安，
民 89)。
5. Hill & Casteel(1994)認為學校本位決策是權力下放的一種形式，
學校是改革的主要單位，透過權力的重新分配、彈性與資源的方式 授權學校成員，讓他們共同合作一起解決學校所面臨的問題。
6. Carnegie 教育公聽會將學校本位決策定義為：教師們一起工作，
自由的運用她們的專業判斷，作出有效的決策，其決策的內容包 括：教材與教學方法、人員甄選、學校工作日的安排、學生分班、
徵詢顧問與資源分配等(Adams-Rogers, 1995；閻自安，民 89)。
7. Lee(1995)對學校本位決策的定義是：在結構上，允許學校有更多 的決策權，在過程上則是讓更多利害關係人參與學校的決策。
8. Logan & Byers(1995)認為學校本位決策是教育改革中管理的一個 成分(a governance element)，主要是針對傳統上由上而下的科層 結構進行變革。
9. Peterson、Marks & Warren(1996)認為學校本位決策是：擴大決策 參與的層級，將權力下放給重要學校利害關係人，包括教師、家長 等，運用團隊合作的方式針對預算、人事、課程與教學等方面做出 重大的決策。
10. Wheeler & Agruso(1996)認為學校本位決策是：透過對話的過程，
將校長的領導者角色擴展到學校其他成員身上，讓學校從結構化、
極權化的系統轉移到參與管理的型態。
11. Mitchell 認為學校本位決策是一個團隊合作的過程，在這個過程 中學校與社區的各種不同成員一起合作確認問題、擬定目標、形成 政策，訂定方針與確保執行，這些參與者主動且合法地參與決策，
並為決策的結果負責執行(Alberta Dept. of Education, 1997)。
12. 加拿大 Aberta 省認為學校本位決策是利害關係人(stakeholders) 分享決策的參考程序，提供最接近學生的人參與有關教學、學生服 務與學校運作的決定，利害關係人包括：學校委員會、 學校人員、
家長、學生與必要之社區人士(閻自安，民 89)。
13. 閻自安(民 89)則對學校本位決策定義為：中央或地方的權力下放 置學校後，學校再將決策權分享給相關人員，期望透過相互尊重、
團隊合作與擬聚共識的方式，發揮專業自主能力，為學校事務作出 決策，以便解決當前的問題，促進學校的變革。
綜合上述學者之見解，學校本位決策是指教育主管機關將人事、預
算、課程、教學等與學生有關之事務，授權學校自主決定，學校則由行 政人員、教師、家長、學生與社區人士共同參與決策，並擔負成敗責任。
二、 學校本位決策的目的
Fernandez(1993)認為學校本位決策的目的包括：1.改善教育計 畫、學習環境與學生成就；2.增加家長參與機會；3.增加學校的責任；
4.增加更多的彈性；5.增加教師參與專業發展的活動的機會；6.增加社 區、企業藉與學生合作機會。
紐約市家長聯合會指出學校本位決策的目的主要有二：1.授權學校 成員(非中央權力者)對學校事務作出重要決定；2.在學校成立一個委員 會，成員包括家長、教師、督學與學生，塑造一個合作式運作過程，作 為學校與家庭間的橋樑，並解學校成員間的鴻溝(Parents Coalition for Education in New York City, 1993；引自閻自安，民 89)。
Liontos & Lange(1993)指出學校本位決策的主要目的包括：1.改進 決策品質；2.提升教師滿意度與積極的學校文化；3.增加變革的接受度 與實施。
Peterson、Marks & Warren(1996)認為學校本位決策的目的在提高 學校教育者的承諾，使決策者的過程更民主，決策的品質更完美，進而 提升教學與學習的品質。
閻自安(民 89)認為學校本位決策的目的在於提高學校相關人員(教 師、家長、社區人士與學生等)的信賴、承諾、互助與責任，使學校的 決策更能符合眾人的需求，並解決學校的問題與困境，使教學的品質得 以提升。
綜合以上所述，實施學校本位決策的目的可分述如下 (一) 獲得成員信賴與承諾：
學校本位決策授權學校相關人員參與學校事務的決策，並藉由參
與的激勵，使學校成員皆有表達意見的機會，此一過程的進行是民主 的表現，其目的在使成員都能開誠布公，相互信賴與支持，並願意對 學校承諾與奉獻。
(二) 提高團隊互助合作：
學校本位決策所倡導的合作關係，乃希望學校成員能組織學習團 隊，摒除過去片段、孤立、敵對與單打獨鬥的觀念，以相互幫助與惕 勵的精神，共同承擔學校的教育責任，使學校成為一個整體，而努力 的成果得以加倍。
(三) 培養成員專業自主：
官僚體制使成員只知遵從上級的指示與命令行事，長期下來使其 失去不少專業自主的能力，而學校本位決策乃希望破除因循苟且與被 動的習性，改變為主動、創造、開發與專業自主，使成員具有獨立思 考與改進缺失的能力。
(四) 解決學校困境問題：
各校因背景不同，而所面臨的問題也不盡相同。學校本位決策的 興起，乃在於透過當地的力量與實地的了解，突破時間與空間的限 制，解決學校的問題與困境，展現不同於其他學校的特色與發展潛力。
(五) 提升學校整體效能：
學校本位決策的最終目的，乃是提升教師的教學品質與學生的學 習成效，使教師能有更專業、自主的發展空間，積極參與學校的事務，
而學生也因為整個教育結構與環境的改變，獲致更佳得學習成效，質 言之，是使學校在每一方面都有更好的表現，亦即整體效能因而提昇。
三、 學校本位決策的特色
由上述學校本位決策意義與目的可知，學校本位決策是一項組織的
新變革。其前提便是讓老師決定自己專業生涯的方向，使得計畫方案更
具凝聚力，教學環境也更學術取向，這好比家長參與學校的決策愈多，
他們也更願意支援學校（Hall & Galluzzo，1991）。茲將其主要特色說 明如下(引自閻自安，民89)：
(一) 由上而下行政管理轉變為分享決策
Hall 和Galluzzo（1991）認為學校本位決策與傳統學校管理典範 最大不同之處有二：(1)從「由上而下的行政管理」轉變成「分享的決 策」，亦即做決策的人是最接近於教育的實踐與實際；(2)讓更多的人 能夠參與決策；亦即使學校擁有更大的自主權，教師能共同討論學校 的議題，中央教育行政單位控制力減低（Logan & Byers，1995）。在 學校本位決策裡，決策者包括家長、教師與社區人士，而學校行政人 員則負責學校運作的相關立法業務（Polizzi et al.，1991）。
(二) 組成學校審議委員會執行民主決策
此團體是實施學校本位決策的自然機制，其運作模式乃是授權此 委員會，使其能影響學校的決策，使學校獲益匪淺，但是此委員會並 不與學校董事會（school board）相衝突，而是使學校董事會以更開放 的胸襟傾聽每個學校的需求（ Lutz & Iden，1994）。
此外，學校審議委員會強調民主的運作過程，包括(1)權力下放：學校 組成審議委員會負責選擇校長、教職員、教科書與教材，擬定行事曆、
規劃課後活動與管理經費運用等民主事務；(2)社群代表：學校審議委 員會由各代表團體組成，成員大部分包括校長、教師與家長（比例為 1：3：2）等，但是也視其地區特性（少數民族代表）與學生成熟度
（學生代表）而有不同的代表團體（Lindle，1996）。
(三) 強調上級持續支持與角色重建
若無督學與教育局的承諾，則整個決策過程僅能稱之為分享式諮
詢，因為關鍵人員僅能參與而無法做最後的決定（Lutz & Iden，1994） 。
因此，不僅要訂定明確的法規，規範教育局充分授予學校決策權力，
也要讓行政人員成為倡導者而非保守的權力護衛者。
此外，學校本位決策打破過去角色的科層化，使督學、校長、教 師、學生、家長與社區人士等人的角色重新建構，所重視的是何種權 力應該分配給參與者，以及如何分配（Lutz & Iden，1994）。
因此，若想要學校本位決策成為學校改革的模式，學校必須在現 有學校組織結構下採取或擴展新的角色（ Perry & Evans，1991），督 學的新角色應為研究與形成學校本位決策的模式，並透過積極倡導使 其成為組織文化的一部份，而中央官員的新角色，則為容忍學校與社 區因分享決策所產生模糊不清的關係，並學習成為學校與社區的支援 系統。
(四) 強調開放與實質的討論
學校本位決策重視開放且實質的討論，避免學校審議委員會因為 學校文化中所承襲的儀式－像是陋規、慣例與尊卑之分等－阻礙每位 代表開放討論的空間與意願，或是因為花費太多時間在遵循規定與制 訂規則而使實質的討論減少，甚至忽視教學與課程的決策（Lindle，
1996）。因此，學校本位決策期望學校擁有開放的氣氛，包容不同意 見，進行實質的討論，使問題得以一一釐清與解決。
(五) 重視學校決策的品質
學校本位決策所重視的討論，其目的在於形成有意義的決策，使 決策品質得以提升；首先必須採行支持性領導，其次營造同僚氣氛，
最後必須容忍民主過程所產生的亂象。民主過程容許不同價值之間彼
此競賽，有時個人的自由與平等常和社會的價值相衝突，甚至形成亂
象，但是學校審議委員會必須體察此項弱點，以幽默的方式接受民主
過程中所產生的爭議，並傾聽各方代表的意見，提供訊息給各界參考
（Lindle，1996）。
(六) 增加學校成員決策權威與影響力
所謂權威（authority）係指組織成員在特定決策上能說「是」或「否」
的能力；而影響力（influence）係指透過非正式或非威權的方法形成 決策；前者可以公平的分配給每一成員，但是由於每位成員的人格特 質、專業知識與機會不同，所發揮的影響力則不盡相同。因此，學校 本位決策對權威與影響力的看法，乃在於透過持續協商與再協商的方 式，給予對方更多的發言機會，來發揮彼此的影響力（Lutz & Iden，
1994）；而所增加的決策權，可以讓學校善用學校專業人員的知識、
以及家長和社區人士的參與等兩種影響力，使學校更有效能、效率與 彈性回應學生的需要（Mutchler & Duttweiler，1990）。
(七) 使學校利害關係人更為其表現負責
學校本位決策是一種績效責任的機制，透過共同承擔責任的方式 使各個社群為其角色任務負責，像是社區支援學生的學習、校長使決 策更為活絡、教師充分投入教學計畫與學生的表現（Lutz & Iden，
1994）；亦即決策責任委由利害關係人承擔，而利害關係人必須更慎 重地扮演好自身的角色，使所做決定的品質得以提升，而學生的學習 權益受到保障。
綜合上述分析可知：學校本位決策的最主要特色是學校的決策權 已擴大至各個相關層面，各方代表均能組成決策團隊（學校審議委員 會），並在充分討論與相互尊重的合作氣氛下，提升學校事務的決策 品質，營造真正有利於學生學習的環境。
四、 學校本位決策的原則
David（1992）認為實施學校本位決策的基本前提為：最親近學生的
人員（教師、家長與行政人員）應擁有學校政策的決定權，但是相對地
也必須在國家教育宗旨的指引下，對學生的學習成就負責。要成功地實 施學校本位決策，達到改進教學的目標，必須以下原則(引閻自安，民89)：
(一)從對立關係轉變為夥伴關係
Ideus（1993）曾以「行政支持與領導」、「合作的氣氛」、「有 秩序的學校情境」、以及「鼓勵創新」等四個因素，研究教師所知覺 促進參與的條件，結果發現「鼓勵創新」最能預測教師參與學校本位 決策的意願，「合作的氣氛」則最能預測目前教師實際參與決策的情 形。因此，為了幫助學校做出重要的教學決策，學校本位決策改變了 州與學區、學區與學校、校長與教師、家長與學校的關係，期望由對 立關係變為夥伴關係，共同合作與共同承擔責任（David，1992）。
(二)著重參與過程而非造成工作負荷
Strusinski（1991）為了探討教師在學校中的領導角色，電話訪 問了佛羅里達州三十三所學校的校長，結果發現：實施學校本位決策 的學校裡有百分之七十五的參與者是老師，而其中三分之二的教師表 示：雖然參與學校決策加重了他們的工作負擔，但他們仍然有意願參 與，因為參與的過程相當有意義，這顯示學校本位決策是為了真正讓 老師參與決策，而不是要把老師累倒。
(三)決策焦點放在教學與學習方面
Ideus（1993）分析教師參與學校本位決策的意願，結果發現教 師的參與情形因不同決策層面而有差異，其中以參與「教學與課程發 展」的相關決策意願較高，如決定教學內容與訂定教學目標；David
（1992）認為學校裡所要做的決策包羅萬象，但是負責決策的審議委 員會若無法產生共享的教學目標與願景，則其工作便無法權衡輕重，
找出真正有益於教師教學與學生學習的策略與方案。Tyra（1997）也
指出：肯塔基州實施學校本位決策的最終目的是在提升學生的學習成
就，而決策的議題應著重於改進學生的學習成就。因此，在實施學校 本位決策時，應將焦點集中於營造有利教師教學與學生學習的環境。
(四)著重角色轉換而非因襲陋規
Bredeson（1992）發現當學校實施分享決策時，校長與教師最難 以適應的就是角色轉換的問題，包括角色衝突、角色負荷過重與角色 緊張（role strain）等，他們認為分享決策可能威脅到自己的專業 效能，也可能提供專業成長的機會，但是新的改革已使教師的傳統角 色（教室教學者，因襲舊制者）產生變化。Tyra（1997）也認為接受 學校傳統角色與責任的改變是實施學校本位決策的關鍵。因此，校長 與教師除了瞭解這些轉變並予以適應外，更積極的作法就是告知其他 利害關係人（學生、家長或社區人士），讓他們了解學校的改變。
(五)著重克服困難而非逃避責任
參與式決策也給教師帶來新的要求，老師必須克服各種先前沒有 負責過的任務，老師必須花更多的時間，老師必須熟悉過去都由行政 人員處理的問題，老師必須有熱忱與興趣，與同僚面對面協商解決學 校問題，這些任務都是老師不熟悉的，而是必須重新學習的（Weiss、
Cambone & Wyeth，1991）。因此，教師們必須克服新責任的困難處，
積極解決學校的問題，而非逃避責任。
(六)確保工作上不斷專業成長
為達成學校本位決策的目標，學校必須促使教師、行政人員與家 長共同合作，共同成長，一方面發展有效的決策模式，另一方面塑造 共同解決問題的文化，使每個人在工作上能不斷學習與成長（David，
1992）。因此，學校本位決策是一種不斷專業成長的過程，期望夠過 持續的溝通、協商與合作，使成員皆能有所精進。
(七)提供多元的觀點與角度
學校本位決策在不同的學校實施，看到的面相也不同，這植因於 學校自己本身的個別因素，Huddleston、Claspell 和Killion （1991）
認為實施學校本位決策時，容忍多元化是很重要的態度。因此，學校 本位決策讓學校各方代表皆能表達意見，提出不同的或另類的觀點，
使每個人都能以不同角度思考問題。
(八)兼顧中央、地方與學校的需要
實施學校本位決策時，必須掌握上、下層決策的平衡點，首先主管 機關應設定廣泛的目標，並提供學校資源，而學校應有決策的彈性，
並且為學生的學習成效負責。因此，學校在上層單位的促使下改變，
而上層單位也在學校的回應之下有所調整，彼此有良好的分工與互助 (David,1992）。
五、倡導學校本位決策的理由
學校本位決策反映了決策權力從中央行政人員下放到學校教職員 與社區人士，期望透過組織結構的重建，使學校改革能從下而上興起。
本研究根據文獻，歸納學校本位決策受到提倡的原因臚列如下：
(一)最接近學生的人能為其福址做出最佳的決策
許多學者皆認為：最接近學生與從事教學實務的人（教師、父母與學 校行政人員），應給予更多的權力參與學校的決策（David，1992；Hall &
Galluzzo，1991；Herman，1991； Liontos，1993；Weiss、Cambone & Wyeth，
1992），這是因為學生、家長、學校教職員與社區人士皆有其獨特的需求，
而這些需求他們自己最清楚。因此，這些與教學密切相關的人，應該有機 會提出、執行並評估改革活動。
再者，行政人員、教師與家長最了解學校的困難問題與需求，有
必要讓他們共同為學生的學習成果負責；尤其是教師，他們參與決策能幫
助行政人員獲取問題核心的重要訊息，而善用這些訊息有助提高決策的品
質（Conway，1984；Marburger，1985；Smylie，1992；閻自安，民 89），
所謂「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」，集合多人的才智與能力共同腦力激 盪，將比一個管理者閉門造車， 更能做出更好與更有創造性的決策
（Anthony，1978）；如此，也能為學生做出最佳的決策，使教學滿足學 生的需要。
(二)執行者對決策可以充分發表意見
David（1989）認為學校是改革的關鍵單位，關係其生存發展的決 策，應開放由其關鍵人士參與討論與執行。所以最被決策影響的人，
應該在決策的過程中扮演重要的角色，尤其是教師，他是決策的執行 者，應該有權力對決策的過程發表意見，在取得共識的情形下，決策 執行的阻力也會比較小（Liontos，1993；Wall & Rinehart，1997）。
因此，參與將促進下對上的溝通與討論，而來自成員適時與持續的回 饋將是組織之福。
(三)提高成員的變革接受度
Anthony（1978）認為讓組織成員參與變革活動，則他們將更能接 受變革的發生，但是，若成員認為變革是其他人外加在他們身上的，
則成員較易產生抗拒。David（1989）也說過變革的成功需要成員們擁 有所屬感，而所屬感是來自成員是否有機會參與變革活動，並能融入 個人的生活環境中，所以變革的發生並非源於外部的過程。因此，參 與決策可以使成員體會變革是來自於內在的過程。
(四)塑造信任與和諧的氣氛，增加組織承諾
信任感是組織有效運作的必要因素，信任意謂責任，是一種相互
尊重的氣氛，有助成員間能夠開放且坦誠的進行討論。成員若適時地
參與決策，將有助於改善成員與管理者的關係，因為成員的參與可以
減少他們的抱怨，而處理抱怨對組織來說是相當耗時的。因此，當成
員被允許參與決策，他們對組織會有更強的親切感，他們覺得被組織 重視、接納與歸屬，如此不但滿足他們的自我與自我實現的需求，也 增加他們對組織的承諾（Anthony，1978；Marburger，1985）。
(五)減少行政管理，增加團隊合作
Anthony（1978）認為若成員對組織管理更願意給予承諾、接受變 革或有更大的信任感，那麼上層單位將更容易管理，所需的管理人員 也會減少；再者，成員參與決策同時也增加了他們的責任感，使組織 面對複雜問題時，能增加團隊工作的機會，幫助成員發展為有效率與 合作的工作團體，否則，每個成員各自為政，組織將變得相當沒效率。
(六)提高決策執行的成效與持續性
Marburger（1985）認為當決策者是須為方案的執行與結果負責之 人，則學校能更有效率地反應學生與社區的需要。Meadows
（1990）亦說過：「參與決策不是今天做過，明天就可以忘記了」，
而是持續不斷的過程。另外，當決策的執行者有機會參與決策，發揮 其影響力，他們便對決策的過程產生所屬感與責任感，如此不僅增加 團體成員的信賴，也能提升他們對決策的承諾，並增加實踐的動機與 意願，而教育改革也較可能獲致成功，並持續不斷延續下去（Case，
1993；Liontos，1993；Smylie，1992；Wall & Rinehart，1997）。
(七)使家長參與學校的運作
從家長選擇權對學校產生的影響可以看出，倡導學校本位決策的 原因之一， 便是希望家長對學校的承諾產生附加價值（by-product）；
再者，學校本位決策被視為是帶領家長深入學校文化的途徑，使他們 能和教師與行政人員一起合作，共同為學校選擇一個明確的方向（Hall
& Galluzzo，1991）。
(八)適應愈來愈複雜的教育環境
Weick 認為學校乃是一個「鬆散偶合系統」（Loosely Coupled Systems），因此學校的決策方式應變成參與式的，使團體產生共識，
以面對複雜不定的教育問題（秦夢群，民87）。
因此，學校本位決策的推動反映了一種思維的改變，這種改變是從
「理性、規範與命令取向的教育決策」轉換為「重新認知教育系統與組織 中複雜的決策情境」。教育組織的生態比一般教育官僚所認知的還要不確 定與複雜，甚至目標都不甚清楚，技術也不確定，以及成員流動性參與（fluid participation），目標與活動間的聯結不易達成。因此，需要一種新的思維 方式來面對教育組織的不確定性、不穩定性、複雜性、獨特性與價值衝突；
亦即以民主的參與式決策取代傳統的、理性的、由上而下的決策模式（閻 自安，民89）。
參、 學校本位決策的理論基礎
學校本位決策正如前段所述，是一種新的學校管理典範，這典範代表 著不同的理論觀點。Herman（1991）以為有效能學校、Z 理論、X 與Y 理 論、激勵與保健因素、需求層次、有效的領導、交換理論與授權概念等等 都是學校本位決策的理論基礎。王順平（民87）則以功能、詮釋、人文與 結構等典範，強調學校的管理必須重視多觀點透視、詮釋、人性化與政策 協商。為進一步探討學校本位決策的理論根據，乃試圖從哲學、心理與社 會等三大領域，探討人性、人本、詮釋溝通、動機、開放、決策參與、變 革與再造觀點中的學校本位決策，其內容闡述如下：
一、 哲學基礎--人性、人本、詮釋與溝通理性觀
從哲學的角度論之，學校本位決策的實施意謂從依賴「結構功能主 義」（structural-functionalism ）的典範，轉換為「詮釋的」
（interpretive）與「人本論」（humanism）取向，而詮釋與人本論的典
範，乃重視個人，並強調哈伯瑪斯（J. Habermas）提出的溝通理性與建 立共識，如此的觀點強調一種合作式與參與式的決策過程（Sackney &
Dibski，1992；閻自安，民89）。茲將人性論、人本論、詮釋與溝通理 性的觀點說明如下：
(一) 人性觀點
就人性論而言，有孟子的性善說與荀子的性惡說，前者著眼於人 性的先天觀點，認為人性本善，其惡者乃人心有所蒙蔽；後者著眼於 人性的後天觀點，認為人性本惡，需給予教化。
參與式領導實建築在人性本善的基礎上，認為人性有其惻隱、羞 惡、辭讓與是非之心，秉其良知良能，在互利的原則下，每個人均會 遵從其社會的本能，攜手合作，共謀幸福；而非如同獨斷式領導所認 為人是生而自私的、懶惰的、只做不得不做之事，愈嚴厲鞭策愈好（蔡 麟筆，民68）。因此，依據人性的分析，任何組織的失敗並非成員的 無能與懶惰，而是未能參與組織所致。
此外，就Douglas McGregor 的X 與Y 理論而言，X 理論認為成 員是怠惰、儘量少工作、缺乏雄心壯志、喜歡被領導而討厭負責、只 想到自己而對組織的需求漠不關心、易受騙與被蠱惑而不甚聰明、常 抗拒變革，但是當成員需要自尊與自我實現的需求時，則X 理論所強 調的強制、威脅與處罰將無法激勵他們；Y 理論對成員的興趣與能力 持較正面的觀點，認為成員並非被動與抗拒變革的，如果他們表現出 如此負面的行為，乃因被過去的經驗塑造而成，管理者應營造良好環 境，使成員有機會自我管理與引導，朝專業成長與發展邁進，創造組 織與個人的雙贏（Hanson，1991；閻自安，民89）。
就學校本位決策而言，從儒家所倡導的人性本善觀點與人際關係
學派Y 理論所展現的正向思維可知：學校領導者應將成員視為成熟的
大人而非事事需要監督與責難的小孩，學校成員的專業成長與發展才 是學校進步的最大動力來源(閻自安，民89)。
(二) 人本觀點
就人本論而言，人對待別人與對待自己，皆應以人來看待而非以 物來看待，只能作為目的，而不能當成工具或手段，才可避免受「物 化」宰制（裘學賢，民87）。其主要觀點如下：
1.尊重做為人所獨有的價值：肯定人的正面價值，鼓勵全心的投入 與全力的參與，亦即認為生命具有最崇高的價值，人應發揮其最 大的內在潛能，而讓環境的影響減至最少（裘學賢，民87）。
2.了解人的存在意義：人是世界上唯一的存在，必須不斷地塑造自 己，超越自己，把自己投向未來，尊重自己的主體性，為自己是 什麼負責，也為全人類負責（裘學賢，民87）。
3.強調全人的發展：威權、獨斷、對立與處罰的負面取向並非人性 的本質，也非人格的健全發展（簡成熙譯，民84）。
因此，強調人本身的自由、自主、尊嚴與價值，專注於人本身的 主動、參與、合作與民主，才是全人發展的健全途徑。
就學校本位決策而言，人們所擁有的獨特價值乃是世上唯一的存 在，不容他人忽視，也無需自我抹煞，應全力投入主體性的維護與開 創，塑造自我的崇高價值，發揮自我的內在潛能，使人之所以為人的 意義持續彰顯出來。因此，學校應鼓勵成員發揮內在潛能，使成員的 價值獲得肯定，擁有獨特的風格與長才，不斷超越與創新。
(三) 詮釋與溝通理性觀點
就詮釋學而言，解釋乃是理解的核心，如果我們能站在他人的立 場，採取他人的觀點，以他人的眼光看世界，便稱之為「擬情理解」，
亦即對他人的行為，我們必須了解在某一觀點或情境下它的意義為何
（張銀富譯，民81）。因為我們所處的世界，對我們都具有豐富的含 意與價值，我們不可面對它們而不加以解釋。
再就溝通理性觀而言，哈伯瑪斯(J. Habermas) 認為個人的需求 要能獲得充分詮釋，有賴於「規範形成的溝通」；亦即任何具有說話 和行動能力的主體均可參與論辯，且不可因內在或外在的拘束力而受 阻，任何人均可表達態度、慾望和需求，可將任何受質疑的論點引進 論辯中。這種溝通行為係由不完全互動（甲生期待X，而乙生期待Y）
轉變為完全互動（甲乙生均期待同一件事，X＝Y），且因此達成自我 認同與團體認同（楊深坑，民86）。譬如：團體成員在沒有宰制的論 辯過程中，嘗試相互信賴，也使別人相信如此行為係基於大家共同的 利益，這過程可以使參與者在提出需求前，產生社會的約束力，也可 以使參與者體認到他人的建議對所有人都是善的。因此，透過共同論 辯與理性溝通而獲得的規範，具有服務所有個體一律平等的益處。
就學校本位決策而言，應用哈伯瑪斯的溝通行動理論可包括：(1) 自我反思的規準，(2)有效宣稱的規準，(3)理性的規準，(4)相互主體 溝通的規準，(5)共識的規準。因此，學校應在毫無宰制的情境下，藉 由參與達到充分且完全的溝通，營造理想的對話情境，重視不同觀點 的詮釋，以及各種代表團體背後所彰顯的意義，並透過理性溝通與共 同論辯的過程，建立個人與團體的認同，使成員導向人格的成熟、自 主與負責。
二、心理學基礎--動機觀
表現是動機、能力與環境的綜合，動機是指成員願意做（want to do），能力指成員能夠做（be able to do），環境則指成員所獲的材料、
資源與設備支援，三者關係成員的表現良莠，缺一不可（Moorhead ＆
Griffin，1998）。而動機更是驅使人們投入工作的關鍵力量，不僅影響
人們的選擇，也關係著能力、環境等因素所創造的成果。茲將動機理論 對學校本位決策的啟示說明如下：
(一)內容為主的動機觀點
根據Hanson（1991）、Lunenburg 和Ornstein（1996）、Moorhead 和Griffin（1998）等人的分類，以內容為主的動機觀點包括：
Maslow 的需求層次論、Clayto P. Alderfer 的生存關係生長論（ERG 理論）、Frederick Herzberg 的雙因子理論（見圖2-1所示）、成就與 隸屬的需求等。其中前三者顯示需求的層次，從低層次（屬於外在動 機）的保健、生理與生存等需求到高層次（屬於內在動機）的激勵、
自我實現與生長等需求；後兩者則顯示，高成就需求驅使人們有效地 完成工作目標，高隸屬需求驅使人們與他人建立夥伴關係(閻自安，
民89)。
綜合上述內容為主的動機觀可知：早期快樂主義的動機觀（尋 找快樂、舒適而避免痛苦），以及科學管理時期的動機觀（成員受錢 財驅使），都僅屬於較低層次的動機，無法提升學校成員的動機至較 高層次而達到專業發展的境界；而高層次需求的激勵效果高於低層次 需求，人在組織裡，若無法滿足較高層次的需求，則其行為之被動化、
對組織之仇視與拒絕接受任何責任等將接踵而至，化解之道便是提升 較高層次需求的滿足，使人的正面價值得到激勵與肯定。而學校本位 決策是採人際取向的動機觀（良好的態度會導致成員努力工作），使 學校成員的動機提升至較高層次，達到持續不斷成長與發展的境界。
Herxberg Maslow Alderfer McClelland
雙因子 需求層次 ERG理論 需要理論
高層次 內在 需求 動機
低層次 外在 需求 動機
激勵 因素
保健 因素
自我實現
自尊需求
社會需求
安全需求
生理需求
生長
關係
生存
成就
隸屬
權力
圖2-1 以內容為主的動機理論
資料來源：F. C. Lunenburg & A. C. Ornstein (1996). Educational Administration:
Concepts and Practices (2nd ed.). CA: Wadsworth Publishing Company, 修改自：閻自安，民89。
(二)過程為主的動機觀點
根據Hanson（1991）、Lunenburg 和Ornstein（1996）、Moorhead 和Griffin（1998）等人的分類，以過程為主的動機觀點包括：公平理 論（equity theory）、期望理論（expectancy theory）、目標設定理論 與學習動機等。
其中公平理論顯示人們皆盼望被公平的對待，而避免不公平，所
謂公平與不公平乃是指「與他人比較後所得結果的知覺」（如圖2-2
所示），如果公平則人們會保持現有狀況，如果不公平則會做出修正
行為（如改變輸入、輸出、修正自我與他人的認知、遠離情境等）。
自我的輸出 比較於 他人的輸出 自我的輸入 他人的輸入
不公平 公平
自我與他人的比較
降低不公平 維持原現有情境 改變輸入(出)
修正自我 (他人)認知 改變比較
遠離情境
圖2-2 公平理論的動機取向與行為表現
資料來源：G. Moorhead & R. Griffin (1998). Organizational Behavior (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin,
修改自：閻自安，民89。
期望理論則分為Victor Vroom 模式與Porter-Lawler 模式（如圖 2-3、圖2-4所示），其中Victor Vroom 模式強調人們的動機是受到他 想要的，以及可能獲得的機率影響，包括(1)努力到表現的期望，亦即 人們所察覺努力到表現的可能性，(2)表現到成果的期望，亦即人們所 察覺表現導致某些成果的可能性，(3)成果與評價，亦即行為表現的成 果是否吸引人。如果努力、表現與成果三者的評價結果是高的，則產 生高的期望與動機，否則動機會降低。而Porter-Lawler 模式則是強調 在公平酬賞的情況下，人們的高度表現將會導致滿意度的增加，酬賞 可分為內在與外在，其中內在酬賞是無形的（譬如成就感、成功等），
而外在酬賞是有形的成果（譬如薪水、晉升等）。人們會判斷其表現
的價值，並利用社會比較（如公平理論）的過程，對所得酬賞的公平
性產生印象，如果酬賞是公平的，則獲得滿意。此種滿意度進而影響 預期的酬賞價值，而努力之後的表現則會影響未來所察覺的努力與酬 賞的可能性。
環境
表現
努力到表現
的期望
成果
表現到成
果的期望
成果 成果
能力 努力
成 果 評 價
圖2-3 Vroom 的期望模式
資料來源
：
G. Moorhead & R. Griffin (1998). Organizational Behavior (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin,修改自：林建煌，民90。
努力 表現 滿意
酬賞評價
察覺努力酬
賞的可能性
能力特質
角色知覺
內在酬賞
外在酬賞
察覺酬賞
之公平性
圖2-4 Porter-Lawler 的期望模式
資料來源：G. Moorhead & R. Griffin (1998). Organizational Behavior (5th
ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin, 修改自：林建煌，民90。
綜合上述過程為主的動機觀可知：傳統官僚體制雖也能透過外在 酬賞增加成員的動機，但是當層層節制的中央監控抹煞地方學校的創 造力時，成員將被動等待命令，甚至因為苦候不著而失去期望；或者 因為努力- 表現- 成果的評價不如地方預期，而使地方需求無法獲得 滿足，大大降低地方學校的努力動機。因此，實施學校本位決策時，
學校應採過程取向的動機觀，重視整個學校運作的參與過程，使每個 關鍵人士都能透過參與決策，提出自己的理想與期望；如此，學校成 員也會有高度的動機來提升學校的辦學品質，達到全面改進的效果。
三、社會學基礎--開放、決策參與、變革、再造觀 (一) 開放系統觀點
開放系統理論最注重組織與其外在環境間的關係，視組織為輸
入、轉換與輸出的回饋系統（Lunenburg & Ornstein，1996），認為控 制內部組織的變數（封閉系統觀--科層體制），並無法順利運作，尤 其是當社會系統的發展，在運作上愈來愈複雜，在結構上愈來愈鬆散 時，組織將處於動態而非靜態（秦夢群，民87），時常與環境互動才 能生存。茲將開放系統理論給予學校本位決策的啟示說明如下：
1.組織的特徵是內部各次系統間的互動，與外部體系之間的折衝
（秦夢群，民87），所以組織與環境的關係是屬於動態的（Hanson，
1991）。就學校本位決策而言，學校透過各代表團體之間的討論與 協商，其目的便是重視組織內、外部系統之間的溝通與合作。
2.組織必須獲致所需的資源，根據環境變化、輸出、解釋、行動，
在面對環境的變動與不確定性時，來管制協調內部的活動（王如 哲，民87）。就學校本位決策而言，學校必須與當地社區做密切的 聯繫，以便調整學校的發展方向，創造學校與社區雙贏的局面。
3.權力應分散於次系統，因為領導者無法完全掌握環境變數；衝突 是無可避免的，只要善用創造性作為，便可引導正向的變革。就學 校本位決策而言，學校必須充分授權，以便增加複雜問題的解決能 力，充分善用團體協商轉化衝突為正向的力量(閻自安，民89)。
蔡麟筆（民68）認為有形的正式組織與無形的非正式組織，本為同時 並存的一體兩面，對整個組織來說，各有其功能，也各有其領袖，自當妥 為運用，密切聯繫，藉以維持一個完整無缺的社會開放體系，一切為組織 盡力；否則朋黨林立，各行其是，相互爭奪，反使組織面臨瓦解。因此，
就學校本位決策而言，學校應透過參與，將非正式組織的相互接觸、相互 影響和相互團結的特點，用於彌補正式組織之不足，結合內、外系統力量
（學校與社區家長），加強彼此之間的合作。
(二) 決策參與觀點
1.決策觀點
就決策的觀點而言，Estler 針對教育組織的不同，將決策類型分 為四種，包括理性決策、參與式決策、政治決策與無政府的決策等（秦 夢群，民87）：
(1)理性決策：解決已有明確目標與標準程序的議題，並依照法定程 序做出決定，其過程不摻雜個人的情感因素，而必須做到「對事 不對人」的純理性地步。
(2)參與決策：解決必須共同參與形成共識的議題，所遵循的目標與 程序由參與者共同決定。雖主觀些，但予以忽視，將對決策實施 造成阻礙。
(3)政治決策：解決具有高度爭議性的議題，採用的方式為邀請各利 益團體進行談判，經折衝後做出各方雖不滿意但可接受的決策。
此種決策特別容易在目標模糊與利益團體林立的情境中產生。
(4)無政府決策：解決目標模糊與缺乏準則、但必須當機立斷的議 題。思考時，鮮少有時間對資訊加以利用，往往受制於直覺與經 驗，所做的決策也較不理性。
做決策時，智者雖千慮亦難免偶有疏失，領導者宜視環境之需要 與事類之性質，以客觀的態度，寬容的胸襟，適當處理問題，切莫自 恃聰明，固執己見，致有悔不當初之憾（ 蔡麟筆，民68）。
因此，Bridges 和Owens 認為掌握下列三種原則可使參與決策較 為有效（引秦夢群，民87）：
(1)相關原則：如果決策內容與教師權益相關甚大，則應該讓他表達 意見。老師對事關己身的決定，會有較高的興趣參與，否則事不 關己，參與動機甚低。
( 2)能力原則：教師參與決策的條件除興趣外，還應該有能力與專
業知識，否則硬是要其參與，可能使其不耐煩，對於團體而言，
也是一種資源的浪費。
(3)權限原則：參與決策的教師最好對所決定的事有管轄權，使其權 責相符，否則即使參與者再有興趣、能力與專業知識，將來對決 策的執行沒有影響力，也是白費心力。
綜合上述決策觀點可知：封閉系統的決策觀已無法適應未來的挑 戰，尤其當學校面臨愈來愈複雜的情境時，封閉系統更是無法提供解 決之道，反而需要多元參與、開放協商、相互妥協與尋求共識，方能 化解衝突與危機。而為了提升大家參與決策的意願，學校必須掌握成 員所關心的議題，培養協商能力，釐清應有的分際，方能發揮集思廣 益的功效(閻自安，民89)。
2.參與觀點
就參與的觀點而言，在個人取向上，Barnard 指出某些個人對某 些事務絲毫不感興趣，此情況可以說成是此人的「冷漠區」（zone of indifference），若試圖讓教師積極參與他們實際上不關心的事務，往 往會招致各種形式的抵抗；另外，在某些決策領域中，教師長時間表 現出極大的個人興趣，此領域可以說是此人的「敏感區」（zone of sensitivity），當處理屬於教師敏感區的問題時，當然要以團體過程進 行高度參與；另一種矛盾的現象為教師在某些事情上有利害關係，但 不足以使他以個人的身份給予特別的關心，此種情形屬於「矛盾心理 區」（zone of ambivalence），為避免教師因受到行政人員的官僚要求 而產生消極情緒，在參與的範圍上必須有所選擇，例如：找一些小的 代表團體來處理相關的問題，或者形成決定時，必定隨時向每個人報 告狀況（引蔡振生譯，民81）。
在組織系統上，Rensis Likert 提出四種基本類型，系統一是「剝
削式權威」，乃遵循科層體制或傳統的組織結構，其特徵包括：領導 者的支持是有限的、動機基於恐懼與部屬的地位、由上而下溝通、決 策權集中、沒有合作的團隊工作、管理者的績效目標低。而系統四則 稱為「參與團體」，是更團隊取向，其特徵是：對高層單位有高度的 信任、溝通管道開放給任何人、決策發生在整個組織中、鼓勵合作式 團隊工作、管理者主動追求較高的績效目標；系統四主要包含三個要 素：1.管理者給予支持，2.運用團體式決策，3.管理者對組織有崇高的 績效目標，其所蘊涵的理論是：假使一個組織要達到高度的效率，組 織的領導與過程，必須確保「長官與部屬間的互動是自由與開放的，
而部屬也將察覺到這樣的關係，有助提升自我成長與自身對於組織的 重要性」。系統二與系統三則介於系統一與系統四之間（Lunenburg &
Ornstein，1996；閻自安，民89）。
Owens 指出行政團隊（administration team）用於參與決策的方 法相當多樣，其中最為常見的方法有五種，依照參與的程度，從最少 參與到最大參與說明如下（引蔡振生譯，民81）：
1.討論：對某問題的討論，被廣泛地用來確定團隊成員是否知道該問 題，而且必須做出有關該問題的決定，參與僅限於討論，最後由行 政人員做出決定，並希望別人接受此決定。
2.尋找資料：除了討論，行政人員蒐集資料以幫助做出有理性與更有 邏輯的決定。
3.民主的中央主義者（democratic-centralist）：行政人員對教職員提出 問題，並要求獲得建議、反應和想法，行政人員將會做出決定，但 也試圖在此決定中反映教職員的參與。
4.議會辯論家（parliamentrian）：當團隊成員意見不一致時，可用議
會辯論的方式，保障少數人的意見、觀念和價值，但缺點是造成了
勝方與敗方。
5.參與者決定（participant-determining）：當團隊成員認為這些問題非 常重要，或者可以達成共識時，可以藉由參與者決定幫助團隊成功 地完成整個決策過程。
綜合上述參與觀點可知：雖然不同人有不同的關注點，但是組織 系統若能發揮參與的功能，修正獨斷的缺失，化解冷漠、對立、剝削 與監控的負面氣氛，則大家才能分享情感與意見，達到互信、和諧與 團隊互助的境界。因此，學校若能知人善任，集思廣益，授權分權，
使其權責相符，則效率必定有所提升，決策偏失也可儘量避免。
(三) 變革觀點
學校本位決策可以說是因應複雜社會的快速變遷，所採用的一種 教育變革，這種變革不同於無計畫且自然的變化，而應視為有計畫、有 系統的策略規劃，否則學校進步的速度將會過於緩慢（Owens，1995）。
茲將變革理論對學校本位決策的啟示說明如下：
1.變革理論彰顯學校本位決策存在的意義
組織變革係指組織為了維持生存與發展，必須權衡組織的環境系 統，應用人類系統化的知識、工具與技術，精心設計有效且可以改變 個人、組織的結構與程序之活動，使組織能在觀念與文化上轉型，進 而達成組織持續改進的目標與願景。變革理論可供學校本位決策參考 的觀點主要如下( 閻自安，民89)：
(1)生存發展之需要：組織變革乃是為了加強組織的生存適應力，使 組織能克服內、外部的挑戰，永續發展。而學校本位決策的倡導，
正是為了使學校兼顧內、外環境的需求，提升學校的生存發展的 動力。
(2)權衡組織環境與文化：組織變革之前必須權衡現有的環境與文
化脈絡，找尋適切的著力點，以進行有效的變革。而學校本位決 策即是權衡當前教育環境的利弊後而提出，為了提升教學效能，
學校本位決策的實施是一項必要的變革。
(3)善用系統性知識、工具與技術：組織變革時，必須善用系統性知 識、工具與技術，方能逐步完成變革事項。而學校本位決策的成 效即取決於學校是否能善用適當的方式，讓教師與行政人員發揮 其專業知能。
(4)精心設計有效率變革活動：組織變革必須將知識、工具與技術用 於整合現有文化環境，設計有效可行的實施方案，使組織變革事 項具有行動力。學校本位決策即是一項有計畫的變革，有一定的 原則與明確實施步驟，使學校本位決策能確實執行。
(5)改變觀念與文化，持續改進目標：組織變革的成功與否，關鍵在 於觀念與文化是否轉變，如果觀念與文化能持續因應環境變遷而 做適度的轉變，則組織就能達到持續改進的目標。學校本位決策 的成功關鍵即在於調整現有因循、保守與消極的觀念，使學校本 位決策能達到文化轉型與持續改進。
2.變革理論提供學校本位決策可行的策略
為期變革順利進行，組織必須針對抗拒因素，尋求解決之道，以 便降低無謂的衝突。學校本位決策是一項新的變革，所帶來的衝擊必 須有化解之道，而變革理論所提供的策略正可作為參考。以下歸納各 個學者所提出的解決方法說明如下（引李茂興等譯，民84）：
(1)做好準備：Farmer（1990）認為變革前需審視成員在心理與能力 方面是否已準備好，而為了讓成員做好準備，減緩變革的步驟常 常是必要的。因此，就學校本位決策而言，實施前也要做好準備，
方能減少抗拒。
(2)鼓勵參與：參與是對變革表示支持，如果組織成員參與改革的決 定，他們較難抗拒變革。因為進行變革、維持變革、決定變革的 品質都是組織的成員，若他們能參與計畫與執行，變革成功的可 能性就愈高（李茂興等譯，民84；Farmer，1990）。因此，就學 校本位決策而言，鼓勵學校相關人員參與，方能提升執行的成效 與品質。
(3)教育與溝通：若抗拒的原因是資訊錯誤或溝通不良，與之溝通以 協助其了解變革理由，抗拒便會減低（李茂興等譯，民84；Farmer，
1990）。因此，就學校本位決策而言，教育與溝通能使參與者掌 握正確的訊息，具備改革的能力。
(4)漸進式變革：教育環境多元複雜，不可能同時執行所有的變革，
因此將一項大的變革分成系列步驟，是減少變革抗拒的有效方法
（Farmer，1990）。再者，變革前先進行初步測試亦可減少抗拒。
就學校本位決策而言，循序漸進的改革可能較易塑造持續改革的 風氣。
(5)協助與支持：為減低成員抗拒，變革促進者可以提供某些協助或 支持，例如諮詢與治療、新技術的訓練、短時間的加薪休假等（李 茂興等譯，民84）。因此，就學校本位決策而言，學校若提供協 助與支持，將使參與者更有意願。
(6)獲得關鍵者認同：很多變革失敗的原因，在於為了贏得多數人的 支持，投入太多精力卻忽略變革中的關鍵者，如成員的領導者、
意見的提供者等，他們的認同有助於獲得大多數人對變革的支持
（Farmer，1990）。就學校本位決策而言，參與成員的代表性關 係未來計畫執行的支持度。
3.組織自我更新凸顯學校本位決策的自主要求
「組織自我更新」的概念最早是Rensis Likert 於一九六一年開始 提出，其假設是：有效的變革並不能附加到學校上，而是學校本身必 須發展出問題解決的能力；整個更新的過程乃在於提升學校「確認問 題、達成目標、提出解決方案與執行方案」的能力。因此，組織自我 更新強調組織本身的自我革新而非外界的強制（Owens，1995）。
Owens（1995）也認為自我更新的學校主要有三個基本特徵，包 括：(1)支持變革與開放溝通的學校文化，(2)訂定一套清楚的流程，以 便參與者能加入問題解決的歷程中，(3)能適時地向外尋求資源。茲將 組織自我更新策略可供學校本位決策參考的項目說明如下(閻自安，
民89)：
(1)規範再教育策略（normative -reeducative strategies）：強調透過成 員的合作，可以塑造更積極的組織文化，以利變革。因此，就學 校本位決策而言，學校必須加強團隊合作，塑造學習型文化，促 進學校教育的改革。
(2)組織康健（organizational health）：一個組織是否有效率，視其 能否有效地進行三種活動，包括(1)達成目標，(2)內部維持穩定，
(3)適應外在環境。如可以完成上述三種活動，則組織便能適當地 進行變革，而組織完成這三種活動的能力，即表示其「組織康健」
的程度。測量組織康健的指標包括：(1)著重目標，(2)良好的溝通，
(3)分權，(4)善用人力資源，(5)凝聚力，(6)士氣，(7)創新，(8)自 主，(9)適應，(10)問題解決能力佳。因此，就學校本位決策而言，
學校必須隨時檢視內部的溝通、凝聚力、士氣、創新與自主等健 康要素，使學校具備改革的動力。
(3)組織發展（organization development）：組織發展是增加學校自
我更新能力的主要過程，Fullan、Miles 與Taylor 等人認為「組
織變革是經過連貫與系統性規劃，持續達成自我改進的目標，不 僅提升個人的工作品質，也改善組織的功能與表現。」就學校本 位決策而言，學校必須著重學校的發展，使學校的所有成員具有 自我研究與改進的能力，進而達到不斷求新求變的目標。
3.權衡制宜策略促進學校本位決策的執行
O’Connell 等（1988）根據「複雜」與「衝突」兩種因素，提出 一套權衡組織環境的變革策略，他認為依據學校的複雜與衝突程度之 高低，可以將學校變革的策略分為四種，而這四種類型在不同的情境 裡，可以發揮其最佳功能（如圖2-5），茲將此策略可供學校本位決策 參考的項目說明如下：
衝 突 高
協商的 團隊與
問題解決策略 主題策略 複
雜 低 高
精熟的 分權的策略 計畫策略
低
圖2-5 學校的變革策略
資料來源：改自C. O’Connell et al. (1988). Strategies for School Renewal Profiling Organizational Dynamics.
ED 316909,
(1)精熟規畫策略（Master Planning Strategy）：適用於低衝突與低複
雜度的組織。其主要目的是善用原有的穩定情境，進行組織變 革，因為訊息的變化不會太劇烈且較為熟悉，所以能用來調和變 革的過程，幫助組織達成預定的目標。因此，在實施學校本位決 策時，學校可以採用此種不會太劇烈且熟悉的策略，調和整個改 革的過程。
(2) 協商的問題解決策略（ Negotiative Problem-Solving Strategy）：
適用於高衝突與低複雜度的組織。其主要目的是希望藉由滿足多 數人的需求，謀求大家的福祉與利益，而事前謹慎的準備與訓練 是這個策略成功的關鍵。實施學校本位決策時，可以依照組織的 情形，採用此種協商的問題解決策略，來化解衝突。
(3)分權的策略（Decentralization Strategy）：適用於低衝突與高複雜 度的組織。其主要目的是希望在複雜的系統中增加凝聚力，因為 對高層人員來說，情境太過於繁雜且令人困惑，將導致不易管 理，所以這項策略藉由分權的方式幫助組織達成一致的決策。因 此，實施學校本位決策時，為增加凝聚力，可以善用此種分權的 策略。
(4)團隊與主題策略（Teams and Themes Strategy）：適用於高衝突 與高複雜度的組織。其主要目的在降低衝突與增加凝聚力，善用 特定的團隊，來澄清組織目標，並採取謹慎的行動，處理混亂的 情況。實施學校本位決策時，可以採用此種團隊凝聚力來化解衝 突。
綜合上述變革觀點可知：變革乃期望獲致正確、合理、有效且可
行的問題解決策略，其過程視衝突與合作為一體，將衝突存在的 (1)
承認個人差異，(2)包含複雜興趣，(3)隱藏不同希望，串連成系列興趣
與希望，目的在於掌握「分中有合、合中有分、異不害同、同不阻異、
積小同而成大同、積小我而成大我」的合作契機（蔡麟筆，民68）。
因此，實施學校本位決策時，學校為使組織同舟共濟，應廣納群言，
集思廣益，提供多元選擇，使衝突所造成的緊張程度降低，達到群策 群力的變革目的。
(四) 再造觀點
學校本位決策乃傳統官僚體制的反動，主張水平權力的分享，讓決 策執行者擁有更多專業自主的空間。就流程再造的觀點而言，學校過去 的行政流程應有所改造，以往垂直監控的組織特性，應轉變為團隊合作 的特性(閻自安，民 89)。茲將流程再造觀點對學校本位決策的啟示說明 如下：
1.流程再造加強學校本位決策的團隊合作
Obolensky（1994）認為流程再造乃是「組織改變其內部流程，使
其從傳統的垂直與功能性科層體制，轉變為水平、團隊為主、扁平
與跨功能的（cross-functional）組織，且將整個過程的焦點放在『滿
足顧客』」；其轉換情形如圖2-6所示：
團隊 A
團隊 B
輸出 C 輸出 B 輸出 A
團隊 C
財務部 行銷部 人事部 財務部 行銷部 人事部
策略
技術 人力
財務支援團隊
人事支援團隊 行銷支援
