一、學生提問的重要性與影響的因素
(一)學生提問的重要性
Popper (1959)主張科學理論的發展是源自於問題。如果觀察到很 重要的事實卻沒有提問，那麼這些事實會很快地就被遺忘與忽略，同 時也不會對它進行科學研究，所以探究的始點是從提問開始。
學生提問的產生多源自於認知上的不一致或衝突(Graesser &
Olde, 2003)，也可能是因為好奇與知識上的拓展(Berlyne, 1954 ; Chin
& Osborne, 2008；Taboada & Guthrie, 2006)，或需要在選擇間做出決 定(Graesser & Olde, 2003)等。對學生學習而言，提問是解決迷惑及填 補知識落差的第一步。學生在提問時可以對學習的內容做一釐清，嘗 試與其他想法做連結，如此能產生更進一步的瞭解與思考。所以，學
生的提問是有意義的學習(Chin & Osborne, 2008)，也在探究過程中扮 演著重要的關鍵角色(林煥祥，2008a, b)。
在科學課室的教與學中，學生問題有其重要的功能。對於老師的 教學而言，學生問題可以用來診斷學生的瞭解程度(Watts & Alsop, 1995)、評價學生的思考(Chin & Osborne, 2010 a, b)及引發進一步的探 索(Chin & Chia, 2004；Keys, 1998)，此外，也可以作為教學的反思 (Watts, Alsop, Gould & Walsh, 1997)。在學生的學習上，學生可藉由 提問活化先前知識，專注於所學並且提升他們的知識(Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias & Watts, 2003)，研究指出訓練學生在理解過程中提問，
對於學生在理解及學習上是有幫助的(Ciardiello, 1998；King, 1992, 1994)。Chin 和 Osborne(2008)整理多人研究後主張學生的問題可以指 引學生學習並產生知識建構、提升課室討論的品質、幫助學生自我評 估瞭解及增強學習動機及興趣因為學生問題可以提供多元的學習角 色與訊息面向，所以對於學生的提問研究應該要給予重視(Chin＆
Chia, 2004, 2006；Dillon, 1984, 1994；King, 1991, 1992, 1994)。
(二)影響學生提問的因素
學生提問會因為學生的性別、年齡(Baram-Tsabari, Sethi, Bry, &
Yarden, 2006)、經驗、知識、技巧、老師的因素、主題的特性、獎勵、
教室環境氣氛及學習的主題等而有差異(Biddulph & Osborne, 1982)。
此外，學生在提問時，並不會去考量問題的必要性及實用性，同時也 缺乏資訊收集或溝通的特質(van der Meij, 1990)，因此，學生的提問 非常多樣化。而能提問好問題的能力可以產生有趣且有生產力的想法
和答案 (Shodell, 1995)，因此，對於學生在學習上是很重要的，它可 以維持學生對學習的動機，並享受學習的樂趣(van Der Schee &
Rijborz, 2003)。
在傳統的課室中，問題多數來自於老師而非學生(Graesser & Olde, 2003)。教室間的對話及提問是由老師所控制的(Chin, 2006)，問問題 似乎是教師的特權(Good, Slavings, Kathleen, & Emerson, 1987)，因此 學生多半變得消極。Zoller (1987)認為學生在學習過程中會主動產生 問題，是一種理想情形而與實際狀況並不相符。由老師或教科書所提 供的探究活動，多以「食譜式」進行的實驗室科學探究，很少有機會 提供學生提問或設計研究的機會，因此，學習者對於自己知識的缺失 是無法主動發現(Good et al., 1987；Graesser & Person, 1994)，所以也 就幾乎不會提問。
Graesser 和 McMahen(1993)認為認知失衡後的學生，還會面臨以 語言將失衡說明清楚(verbal coding)及在群體中表達問題(social
editing)的兩個障礙。因為問題通常必須要以一個豐富或明確的方式提 出(Gezels, 1979)，所以，學生的語言能力會影響到提問的能力(van der Meij & Dillon, 1994)。
學生在課室中很少問問題，也可能是因為個人、心理及社會障礙，
學生必需要在感到安全的環境下才會提問(Watts, Gould & Alsop, 1997)，老師權威、同儕壓力及教育環境的障礙等都會妨礙學生的發 問(Dillon, 1988; Good, et al., 1987; Graesser & McMahen, 1993; van der Meij, 1994)。因此，Biddulph, Symington, and Osborne(1986)提議了幾 種鼓勵學生發問的方式，包括提供適當的刺激、提供提問模組、增進
課室包容的氣氛及評量時加入提問等方式。
此外，學生無法產生高品質的探究性問題的一個重要原因，是因 為學生並沒有足夠的時間去思考問題的本質與彼此間的關聯，學生通 常急於知道答案而不再進一步的思考(連啟瑞、盧玉玲，2005；Galla, 1995)。所以，學生在課室中所發問的問題多屬於事實或程序的封閉 性問題，很難自發的問到具有高品質的思考性認知問題(Chin &
Brown, 2002 a, b)。Chin(2001)認為學生所問的問題性質與學習方式有 關聯，如果學生以淺層性記憶的方式學習，所問的問題就多為事實或 程序性的基本資訊問題。相對的，如果提供學生需要深層思考如問題 解決的學習策略，那麼學生就能問出與高層次思考相關的理解、預測 或應用等問題。
綜合上述研究，影響學生提問的原因十分廣泛，含括個人至社會 文化層面，從學生的心理、語言能力到學習方式等。學生的提問是一 種科學思考的習慣，所以，如欲建立成鼓勵及重視學生發問的教學場 域，則必須將課室營造成讓學生不會感受威脅的學習環境。此外，也 要提供學生思考的機會和時間，如此才有辦法培養學生具有提問好問 題的能力。
二、形成問題的歷程與因素
(一)形成問題的歷程
Arlin(1975)認為當個體意識到刺激的存在後，會以流暢力或變通 力的思考進行處理訊息，接著會進行一連串相關的分化、整合、精緻
化過程，在精緻化的過程，則可能採用合適的形式運思、轉換類型或 邏輯應用而形成問題。在這模型中形成問題的歷程是經歷許多不同路 徑的思考過程(圖 2-3-1)。不同類型問題形成的原因及差異是因為思考 的路徑不相同。
圖2-3-1 形成問題的認知歷程模式(Arlin, 1975，引自林沂昇，2002)
Mumford, Reiter-Palmon 與 Redmond(1994)的研究中更進一步地 指出問題的形成並非無中生有，在形成的過程中除了從認知的原始材 料處理，還包括了環境的刺激。環境的激發與表徵的活化涉及個體認
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知與環境互動，在此階段可視為擴散性思考思維活動。表徵元素的選 擇及重組等過程有其基準與策略，為聚斂思考的思維。他們主張在問 題建構的模型中(圖 2-3-2)，首先是環境中的事件會促使認知引發覺知，
而產生一些想法線索並形成表徵，而被活化的表徵經過篩選，成為組 成問題的元素，再經由相關的認知及重組，而能將元素建構成為一個 有條理的問題。Mumford 等人認為在刺激線索的產生上，有兩個特別 重要的環境因素：一個是興趣，另一個則是對刺激的敏感。在問題建 構的過程中，因為必須要提供解決計畫，所以好的問題可以導致有品 質的答案，也是知識延伸的起點。
圖2-3-2 問題形成過程模型(Mumford, Reiter-Palmon, & Redmond, 1994) 2"4
1$$$$$$$ 2$$$$$$$ 3$$$$$$$ 4$
$$=$$ $ $$=$$
從Arlin 及 Mumford 等人的模型中可以得知在探究教學中，老師 應該要提供能引起學生思考的學習情境。藉由學生自身知識的察覺開 始，經由問題情境的辨識產生線索並形成許多可能的相關變因。學生 再經思考可行性、研究價值、挑戰性、時間、器材設備或其他限制的 考量，進一步產生為具體可行的關鍵「變因」。最後，再經由變因的 重組建立彼此間的關係，如此則形成實驗科學探究問題。
在教學環境中如果希望學生能產生具有知識探索性的科學探究 問題，老師應該要提供能引發學生好奇或認知衝突等學習動機的問題 空間。而不同學生的生活經驗差異，會對刺激產生不同的聯想，再加 上學生間的思考的模式並不相同，所以學生所提問的內容也會有所不 同。由學生自己去選擇出想要探究的問題，才能建構出對學生有意義 的學習。
(二)影響問題形成的相關因素
Hoover 與 Feldhusen(1994)認為問題的產生導因於新資料、經驗 及訊息與既有記憶結構的整合。首先是新的知識模組與既有的知識基 礎產生交互作用，如果產生夠大的差異空間，後設認知的技能就會提 供過程中監控的功能而形成問題。此時，個別的興趣或動機會影響對 於問題產生的意向覺知，一般的策略則可分為思考技能的內涵為批判 思考、理解、及創造思考等(圖 2-3-3)。
圖2-3-3 問題形成及解決的要素(Hoover & Feldhusen, 1994)
人格特質，包括興趣、態度、動機、好奇心、冒險性及對曖昧的容忍 度等。
由上述兩種影響問題形成相關因素的模型中可以發現：進行探究 問題的形成，引導學生進行探究的情境應該是要能引發學生的興趣，
使學生認知結構能產生連結並運用思考技能以形成探究問題。此外，
也要運用後設認知的技能以思考問題提出後的解決等執行評估。
圖2-3-4 形成問題的成分模式(許育彰，1999)
Lee與Cho(2007)指出影響發現問題的變項為：問題情境、科學知 識、科學過程技能、智能、擴散性思考、動機、人格特質及家庭環境 等。其研究發現問題情境的結構性會影響提問能力的表現，而智能、
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科學過程技能、外在動機及家庭環境等變項對於提問能力的表現上並 無預測性。
從Arlin(1975)認為問題形成歷程會使用到流暢力與變通力、
Mumford, Reiter-Palmon與Redmond(1994)的擴散思考與聚斂思考，到 有許育彰(1999)、及Hoover和Feldhusen(1994)的模型中都直接說明問 題形成中的因素是與創造力有關的，因此，本研究將對學生的形成問 題與創造力的關聯做更進一步的探討。
三、問題形成與創造力
(一) 提問與創造力
提問是一種問題發現的行為，是高層次的思考技能，也是創造力 的起點(Paletz & Peng, 2009)。Getzels 與 Csikszentmihalyi(1976)認為問 題的發現是問題被正視、提出、形成和創造的方式，在他們的縱貫實 徵研究中指出，「問題發現」能力與在校表現和學生成就有顯著的關 係。此能力與人的經歷有關，是尋求外界事物與內在世界的相似性，
以符號方式來表達無一定形式的感覺，因此能揭露別人所未覺知到的 情境，所以，可以成為創造的開端。Okuda, Runco & Berger (1991)的 研究中發現，問題發現能力是創造性活動表現最好的預測指標。
Guilford 與 Hoepfner(1971)認為創意思考(creative thinking)包括：
問題敏覺(sensitivity to problems)、流暢(fluency)、變通(flexibility)、獨 創(originality)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、重新定義(redefinition) 和洞察(penetration)等。而一般對於創造力的定義多包括原創性
(novelty)與適切性(appropriateness)(Starko, 2001)。
Simonton (1999)以演化論的觀點來詮釋創造力。他認為創造力並
Simonton (1999)以演化論的觀點來詮釋創造力。他認為創造力並