對一項事物或概念的學習成功與否，學習興趣與學習動機扮演了非常重要的因素。學 生對特定科目學習興趣的培養是教學者最渴望追求的目標，而學生學習動機的引起是教學 者在開始一個課堂教學時最常用來集中學生注意力的方法。然而，對於學習興趣的相關概 念如定義、功能以及它是如何地發展成形卻沒有深入了解，研究者相信透過學習興趣相關 概念的探討，對培養學生學習興趣方面能更掌握正確的方向。
一、興趣的定義
從廣泛的定義來看，興趣是一個無論年紀的大小，人們在校內或是校外都適用於重新 連接學習內容的心理狀態（Hidi，Renninger & Krapp，2004），也就是說，不管是任何的 年齡或身份，人們對學習任一事物所呈現出來的心理狀態，都能顯示出其對事物具有興趣 與否，對學習內容作出很積極的連接，表示對學習內容有較濃厚的興趣，反之，則對該內 容缺乏學習的興趣。此外，興趣也是人與特定內容（包括內容主題、事件、想法、活動等 等）交互作用的結果（Hidi & Baird， 1986；Renninger & Wozniak，1985）。興趣可以說 是一個多面的現象（Hidi，1990；Krapp，Hidi & Renninger，1992），可從參與的積極性、
個人注意力的強弱表現出來。
興趣被定義為具有高度的關注、密集地努力、長時間接觸相關活動，並伴隨著樂趣和 成就感的心理狀態（Hidi，2000； Renninger，2000）。在學習領域裡，這種心理狀態是 藉由學習者和學習內容之間的交互作用所產生。興趣可被解釋為學習特定領域裡的選擇性 偏好，或是聚焦於某一特殊情況的專注度（Hidi，2001）。興趣一般被認為具有下列功能：
（一）能有效引起動機、加強學習記憶、提升理解、加深認知的參與以及思考。
（Pintrich & Schunk，1996）。
（二）能影響學生使用的特定學習策略，以及如何去分配注意力（Hidi，1990；Wade，
Schraw，Buxton & Hayes，1993）。
（三）能影響參與學習任務的情緒，和從事更深的學習的程度（Schiefele，1996，
1999；Schraw，1998）。
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（Hidi，1990，1995； Krapp， Hidi &
Renninger，1992）。
暫時地被特定的環境或特定的學習內容所激 活的自發性興趣，很快會消失
（Hidi，1990，1995； Krapp， Hidi &
Renninger，1992）。
Hidi & Baird，1986）。
當被激活時，個人傾向於重新結合特定內容 持久的心理狀態（Krapp & Fink，1992；
Renninger，2000； Renninger & Wozniak，
1985）。
與內在動機相關的
（Hidi & Berndorff，1998）。
由外在所控制的動機有關聯
（Hidi & Berndorff，1998）。
為一個隨著時間發展成的比較穩定的傾向
（Krapp，1999；Renninger，2000；
Schiefele，1998）。
對環境的潛在反應，先是被觸發而隨後興趣 能被維持（Bergin，1999；Harackiewicz et al.，2000；Hidi & Baird，1986； Mitchell，
1993）。
是發展緩慢但能持久的
（Renninger， 1992）。
被當下的環境所引起，不一定是長時間的影 響（Murphy & Alexander, 2000）。
持久的、對於特定主題而從內部激發出來的
（Hidi，Renninger & Krapp，1992）。也稱 為主題興趣。
暫時的、對於特定內容而被當時環境所激發 出來的
（Hidi，Renninger & Krapp， 1992）。
Hidi和Renninger（2004）提出了一個有趣的例子解釋個人興趣與情境興趣的發生。當 一個人在等候室因為無聊隨便翻閱一本雜誌，突然專注在某一個他認識很少的報導上，這 時他的情境興趣有可能已被激發，情境興趣是可以隨時被觸發的；相反地，當一個人拿起
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裡面刊有和他最近想理解的主題相關的文章的雜誌，且感到興奮，這樣他也可以被說為對 該主題具有個人興趣。他們也指出，一個具有個人興趣的人也能夠經歷適當的環境所給予 的情境興趣的刺激。個人興趣就好比一個學生一直對生物都有著興趣，因此遇到和生物有 關的學習內容或主題時，都會特別地專注，而情境興趣就好比一個對科學不感興趣的學生 被一個壯觀的科學現象所吸引，進而激發了短暫的興趣（Hidi，1990）。Csikszentmihalyi
（1990）指出，如科學家在進行他的實驗研究、舞者或運動員在進行表演或比賽，或者是 學生在進行有意義的學習任務時，這時都能夠顯現出當事者的個人興趣。
三、興趣的形成與發展模式
在早期的研究中發現，新奇、意外的、異乎尋常的訊息、緊張、具體性以及視覺圖像 是促成情境興趣的主要來源（Anderson，Fieldings，Shirey & Wilson，1987； Hidi & Baird，
1986）。而個人興趣是較潛在的，也需較長的時間去形成，穩定成熟的情境興趣能促成個 人興趣的建立。
一個人的興趣能被一些視覺刺激所觸發，如把玩某種東西、看圖片，或聽覺刺激如聽 到一段對話，又或者是視覺與聽覺刺激的組合，如觀看電視節目，因此興趣能被課文內容 以外的來源所引起。其中情境興趣能被所有環境因素所引發（Krapp，1989），包括學習 的文本、學習任務或學習的相關內容知識（Schraw & Lehman，2001），而課文內容所引 起的興趣只能算是其中一個因素。課文內容或教師講課所引起的情境興趣能維持學習動機 與課堂表現，即使一開始學生對上課主題並不感興趣。最後，情境興趣有可能會發展為個 人 興 趣 （ Alexander ， Entwisle & Horsey， 1997 ； Hidi & Anderson ， 1992 ； Hidi &
Berndorff，1998）。
一些學者認為，當學習者在學習時，個人興趣與情境興趣的產生是有階段性和次序性 的。Hidi 和 Renninger（2004）將興趣的發展分為 4 個階段（如圖 2-3-1）。課堂開始時，
課程的設計、學習內容的主題或內容透過教師的教學法傳達出來，都有可能引發學生的情 境興趣的產生，當然未必是所有的學生。這時若給予學生的學習任務或任何的學習內容、
活動等等能讓學生持續保有興趣，則第一階段將逐漸演變為第二階段，學生的情境興趣能 維持一段時間。若維持的時間達到一定的長度，情境興趣很有可能內化為個人興趣，即邁
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入第三階段，但因為個人興趣剛開始形成，發展還沒完全成熟與穩定。若課程設計與教師 的教學策略能持續有效地經營，學生的個人興趣將得到良好的發展，逐漸趨向於穩定，則 第三階段成功演變為第四階段，情境興趣將提升為個人興趣，得以長久地保持對特定科目 的熱忱與關注。
圖 2-3-1 興趣發展流程圖
興趣發展的每一個階段顯示了學生所受影響的大小、所學的知識和所提升的價值的多 寡，這些特徵都受個人的經驗、性格和遺傳所影響。當興趣的發展受到支持時（如別人的 努力、挑戰的機會等），則四個興趣發展的階段就是一個連續的、層次分明的、累積的與 逐步發展的形式。相反地，若沒有任何的支持，任一個發展的階段將會成休眠狀態、回歸 到以前的階段或完全消失（Renninger，2000； Renninger & Hidi，2002）。
四、個人興趣與情境興趣對學習的成效
興趣能影響學生使用的特定學習策略，以及如何去分配注意力（Hidi，1990）。也會 影響參與學習任務的情緒，和從事更深的學習的程度（Schiefele，1996；Schraw，1998）。
探討興趣的學者指出，個人興趣與情境興趣對學習都有著不同方面的影響，且都以不同的 方式來影響學習（如表 2-3-2）。
第一階段 學習者的情境興趣
被引發。
第二階段 學習者的情境興趣 能維持一段時間。
第四階段 學習者的個人興趣
有良好的發展。
第三階段 學習者的個人興趣
產生。
24 表 2-3-2 個人興趣與情境興趣對學習的影響
個人興趣對學習的影響 情境興趣對學習的影響
能增長知識和提升個人價值
（Renninger, 1992，2000）。
不一定對個人的知識和價值有長時間的影響
（Murphy & Alexander，2000）。
對學習動機（Ainley，1998；Alexander &
Murphy，1998）與學習水平（Renninger &
Hidi，2002；Schiefele & Krapp，1996）都 有正面的影響。
能維持學習動機與課堂表現，即使一開始學 生對上課主題並不感興趣。最後，情境興趣 有可能會發展為個人興趣（Alexander, 1997;
Hidi，1990； Hidi & Anderson，1992；Hidi
& Berndorff，1998）。
能提升價值、知識與正面的情感（Krapp，
1999，2000； Renninger，2000；
Schiefele，1998）。
能縮小推理範圍
（McDaniel et al.，2000）。
加強堅持與努力（Krapp & Lewalter，
2001）。
提升學習水平（Mitchell，1993；Schraw &
Dennison，1994；Wade，1992）。
有助於個人去應付沉悶的課文或講課
（Hidi & Harackiwicz，2001）。
集中注意力
（Hidi，1995；McDaniel et al.，2000）。
個人興趣是一個相對持久的現象，但缺點是教師要在設計課程時考慮所有學生的個人 興趣是非常困難的（Hidi & Anderson，1992）。因此許多研究者傾向於情境教學因為它集 中於課堂教學，以及能直接影響所有的學生。許多研究結果顯示，多個情境興趣的經驗累 積將能發展為長期興趣。新奇已被確定為在閱讀學習中情境興趣的根源，也是在示範實驗 與實作實驗中引起興趣的源頭，以及引起學習中情境興趣的最重要來源（Hidi，2001），
且和學習有密切的關係，因為當學習時，是學習新的事物。新奇總是存在於學習過程中。
情境興趣是動機的一種形式。然而動機本身只意味學生願意學習，但不代表保證學生能將 科學發展為可接受的知識結構（Pintrich，Marx & Boyle，1993）。比如一個學生在學習某 章節時具有很強烈的動機，但若教師沒有運用適當的教學技巧來主導和計劃學習的方向， 時情境興趣的程度（Chen，Darst & Pangrazi，1999）。以每一個學生的個人興趣作為考
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量來促進教室裡的學習雖然理想，但卻是一項耗時與艱難的任務（Hidi & Anderson，1992；
Lepper & Hodell，1989）。教師很難針對每個學生的個人興趣來設計課程，學校的課程也 未必能迎合所有的學生的興趣。然而，情境興趣也能有效提升學生的學習動機，在教育的 過程裡不能一直仰賴學生的個人興趣（Hidi，1990；Hidi & Berndorff，1998；Hidi &
Harackiewicz，2000）。若學校不具有迎合學生個人興趣的學術活動或主題，則激發學生 的情境興趣是最好的方法。持有個人興趣的學生去到學校能很自然地被驅動學習，但每一 個學生的個人興趣都不相同，若教師要將所有學生的個人興趣方向統一起來學習特定的內 容將是非常困難的。由於情境興趣和變量相關，教師持有課程設計與教學法的控制權，比 起個人興趣，情境興趣有著更大的潛力來驅動學生學習（Bergin，1999；Hidi & Anderson，
1992；Schraw & Dennison，1994）。
興趣能有效地引起學習動機（Pintrich & Schunk，1996），因此學習興趣與學習動機
興趣能有效地引起學習動機（Pintrich & Schunk，1996），因此學習興趣與學習動機