本節結果分析主要探討量表中實驗組學生對三大面向之情意，即小組合作面向情意、
預測面向情意以及獲得成果面向情意的高低，其學習成就是否有顯著差異。研究者以三大 面向之情意作為自變項，並將之情意高低作排列，分為高情意組（組 1）、中情意組（組 2）與低情意組（組 3），而後測成績則作為依變項進行單變量變異數分析（ANOVA）的 資料處理。
一、不同情意程度（小組合作面向）學生的後測成績之比較
由變異數同質性檢定中得知，F 值等於 0.36，p 為 0.70 > .05，同質性考驗未達顯著水 準，接受虛無假設，表示小組合作面向高情意組（組 1），中情意組（組 2）及低情意組
（組 3）的變異數差異均未達顯著，符合變異數分析時的重要假定，即變異數同質。
表 4-2-1 量表中三組小組合作面向情意得分在後測成績之平均數與標準差 變項名稱及組別 N M（平均數） SD（標準差）
後 測 成 績
組 1 14 10.64 1.95 組 2 18 8.00 2.33 組 3 15 6.53 1.95 全體 47 8.32 2.64
表 4-2-2 量表中三組小組合作面向情意得分在後測成績之變異數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 ω2 統計考驗力
組內 125.27 2 62.63 14.14* 組間 194.95 44 4.43
全體 320.21 46
組 1 > 組 2
組 1 > 組 3 .36 .99
*p < .05
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變異數分析摘要表（表 4-2-2）顯示，量表中小組合作面向高情意組（組 1），中情 意組（組 2）及低情意組（組 3）的學生，三組的後測成績有顯著差異（F = 14.14，p
< .05）。由事後比較得知，組 1（M = 10.64）高於組 2（M = 8.00），同時組 1 也高於組 3（M = 6.53），且組 1 與組 2，以及組 1 與組 3 兩個組別裡，兩者的平均差異值的差異都 是顯著的，即說明量表中小組合作面向高分組學生的後測成績明顯優於中分組，同時中也 明顯優於低分組。而組 2 的平均數雖然也比組 3 高，但其平均數的差異值並未達到.05 的 顯著水準，表示小組合作面向中分組學生的後測成績沒有明顯優於低分組。
此外，表 4-2-2 中的 ω2值顯示關聯指數等於 36.4%，關聯強度是指自變項能對依變項 的總變異量作出解釋所佔之百分比，關聯強度越大，表示學生在量表中小組合作面向得分 對其後測成績高低之解釋會更有解釋力。根據 Cohen（1982；1988）所提出的標準，解釋 變異量在 16%以上顯示變項之間具強度關係，即表示小組合作面向變項與後測成績之間 有著很強的關係，即學生在量表中小組合作面向的得分高低對其後測成績得分之高低有著 很大的影響。再者，表 4-2-2 也顯示統計考驗力為.99，決策正確率高，顯示本研究中，小 組合作面向變項對後測成績的解釋變異量大，有著一定的實用性。
根據研究結果顯示，學生在課堂活動裡小組合作面向高情意組，在後測的表現是最優 越的，而中情意組與低情意組的後測成績兩者之間沒有顯著差異。本研究的教學課程是以 PDEODE 結合 ARCS 所設計的以乾冰為主題之實驗課，課堂活動以分組的方式進行，其 中課程活動 D（討論）、活動 E（解釋）與活動 O（觀察），都涉及組員間的相互合作與 溝通，一位學生對於小組合作活動的情意高低，與其對學習過程的參與態度、對課程主題 的感覺良好與否，以及對主題概念的價值觀有著極大的關係，繼而在其學習成中顯現出來。
Steinberg，Brown 與 Dorbush（1996）在他們的研究中也曾指出，學生對課堂活動的情意 參與會顯示出他對學習任務的耐力以及對課堂的感覺，同時，也顯示了對所學習內容價值 觀的認同（Finn，1989）。研究者在進行學生分組安排時採隨機形式，因此，一個小組內 存在著對小組合作面向不同情意程度的學生，而本研究結果顯示高情意組的後測成績最優 秀，中情意組與低情意組的後測成績兩者之間卻沒有顯著差異，研究者根據課堂上的觀察 以及學生在化學實驗課興趣量表開放式題目的作答記錄（見附錄十四）對結果可能造成的 原因作出分析，並將學生關鍵作答記錄節錄下來。
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S19：非常喜歡。因為可以和組員交換和分享意見，來糾正自己錯誤的科學 觀念，同時也可以在討論中得到快樂。
S37：喜歡，可以暢談自己的意見，還可以和同學討論。
S41：非常喜歡，因為可以和好朋友一起討論一起解決問題。
S22：無意見，因為組員人數滿了，我一些朋友只能去別組不能一起討論。
當一個小組在進行組內的活動時，屬於高情意組的學生有可能扮演了主導的角色，較 積極地領導中情意組與低情意組的學生執行任務，讓一些不善言辭的組員，也能夠說出自 己的想法，但是有些高情意組的學生只和同樣是高情意組的組員討論，而忽略了不擅長發 言的組員，也有些高情意組學生會選擇性和組內較要好的朋友討論，造成一些組員被冷落 進而降低情意，進而影響了學習成效。
S3 ：無意見。有些同學會一直霸占實驗來操作。
S6 ：非常不喜歡，因為有些同學很霸道。
S7 ：不喜歡，有些人不贊同別人的想法，然後吵架。
S32：不喜歡，因為我的科學不好很多想法都不對，說出來會被反駁。
有一些高情意組學生在組內並沒有扮演“帶領”的角色，而是過於強勢地堅持本身意 見、不允許組員想法和自己不同、在討論時爭相發言等、霸占實驗台等，這些行為可能讓 學生對小組活動的參與的情意降低，學習的動機也隨著減弱，無法獲得小組活動給予概念 學習的成效。此外，有些學生無法領會互相批判的精神，對於自己的想法被駁斥感覺失去 信心，進而降低了參與的情意。因此，研究結果顯示了高情意組學生積極地參與小組活動，
而得到較多的促進概念理解的機會，進而獲得了比中情意組與低情意組更好的學習成就。
中情意組與低情意組學生在組內進行活動時，由於對學習任務的參與度與積極性不足，導 致兩組相比之下後測成績沒有顯著的差異。
二、不同情意程度（預測面向）學生的後測成績之比較
由變異數同質性檢定中得知，F 值等於 0.28，p 為 0.76>.05，顯示了同質性考驗未達 顯著水準，因此接受虛無假設，這表示預測面向高情意組（組 1），中情意組（組 2）及
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低情意組（組 3）的變異數差異均未達顯著，符合了變異數分析時的重要假定，即未違反 變異數同質性的假定。
表 4-2-3 量表中三組預測面向情意得分在後測成績之平均數與標準差
變項名稱及組別 N M（平均數） SD（標準差）
後 測 成 績
組 1 16 9.88 2.50 組 2 15 8.47 2.36 組 3 16 6.63 2.06 全體 47 8.32 2.64
表 4-2-4 量表中三組預測面向情意得分在後測成績之變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 事後比較 ω2 統計考驗力 組內 84.98 2 42.49 7.95*
組間 235.23 44 5.35 全體 320.21 46
組 1 > 組 3 .23 .94
*p < .05
由變異數分析摘要表（表 4-2-4）顯示，量表中預測面向中高情意組（組 1）、中情 意組（組 2）及低情意組（組 3）的學生，三組的後測成績有顯著差異（F = 7.95，p
< .05）。再者，由事後比較得知（表 4-2-4），組 1（M = 9.88）明顯高於組 3（M = 6.63），而組 2（M = 8.47）與組 1 和組 3 相比之下，沒有顯著差異，即說明量表中預測 面向高情意組學生的後測成績明顯優於低情意組，雖然高情意組的後測平均分數比中情意 高，而中情意組也比低情意組高，但其平均數的差異值並未達到.05 的顯著水準，因此，
高情意組學生與中情意組，以及中情意組與低情意組之間的後測成績均沒有顯著差異。
從表 4-2-4 得知，ω2值顯示關聯指數等於 23.2%，顯示變項之間具強度關係，即表示 預測面向變項與後測成績之間有著很強的關係，即學生在量表中預測面向的得分高低對其 後測成績得分之高低有著很大的影響。除此之外，表 4-2-6 顯示統計考驗力為.94，決策正
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確率高，顯示本研究中，預測面向變項對後測成績的解釋變異量雖沒有小組合作面向來得 高，但也有著很大的實用性。
根據研究結果顯示，學生在課堂活動裡預測面向高情意組，在後測的表現是最優越的，
但高情意組與中情意組之間，以及中情意組與低情意組之間的後測成績並沒有顯著差異。
在本研究中，融合了元素 A 與元素 R 的教學活動 P（預測）是整個課程的開端，它不只 是扮演了引起學生對該課程學習的動機的角色，同時也是引出學生學習前想法的活動。研 究者根據課堂觀察與學生在化學實驗課興趣量表開放式題目的作答記錄（見附錄十五）對 結果可能造成的原因作出分析，並將學生關鍵作答記錄節錄下來。
S20：非常喜歡，因為可以自己先思考才獲知真相，很有趣。
S22：非常喜歡，因為我會對實驗結果更加好奇，更急著想知道真相。
S28：非常喜歡，因為預測讓我對真相的好奇心更大，更想去了解科學原理。
S6 ：不喜歡，因為預測錯了別人會笑我。
S42：非常不喜歡，覺得不懂還要去猜很麻煩。
S45：無意見，因為我認為不如直接行動去做實驗。
在進行預測活動時，教師所提出的情境問題對於高情意組學生來說，他們會被題目激 發好奇心，因而對要去了解真相的動機更加強烈，同時也懂得享受先經過思考再獲得結果 的學習過程相比之下，一些學生因為太急於操作實驗獲得真相或怕被取笑預測錯誤，對預 測就具有低情意，導致沒有經歷有意義的預測，錯失了有助於概念理解的思考過程，造成 高情意組學生的後測成績明顯地優於低情意組。而中情意組學生雖沒有特別積極預測，但 和低情意組學生相比，至少參與預測的程度會來得好一些。此外，以往的文獻也的確指出 了學生的好奇心被激發能使其對課程主題的注意力維持更久（Keller，1987a），因此，預 測面向高情意組學生在後測成績才有最好的表現。在過往許多 PDEODE 的實徵研究中都 顯示了教學活動 P 的確能激發學生的思考，透過觀察實驗的前後概念之衝突有助於後續 概念的學習，以 Coştu（2008）的一項研究為例，其研究證實了教學活動 P 能讓學生重新
在進行預測活動時，教師所提出的情境問題對於高情意組學生來說，他們會被題目激 發好奇心，因而對要去了解真相的動機更加強烈，同時也懂得享受先經過思考再獲得結果 的學習過程相比之下，一些學生因為太急於操作實驗獲得真相或怕被取笑預測錯誤，對預 測就具有低情意，導致沒有經歷有意義的預測，錯失了有助於概念理解的思考過程，造成 高情意組學生的後測成績明顯地優於低情意組。而中情意組學生雖沒有特別積極預測，但 和低情意組學生相比，至少參與預測的程度會來得好一些。此外，以往的文獻也的確指出 了學生的好奇心被激發能使其對課程主題的注意力維持更久（Keller，1987a），因此，預 測面向高情意組學生在後測成績才有最好的表現。在過往許多 PDEODE 的實徵研究中都 顯示了教學活動 P 的確能激發學生的思考，透過觀察實驗的前後概念之衝突有助於後續 概念的學習，以 Coştu（2008）的一項研究為例，其研究證實了教學活動 P 能讓學生重新