第 四 節 對 斯 泰 納 教 育 理 念 之 省 思
本篇教育哲學論文研究在以教育詮釋學方法進行探究後，優點是不會有「主 客對立」的問題，研究者從斯泰納思想淵源到其演講集的資料研究，試圖以其對 人的本體論性質和知識的本體論進行分析，避免研究結果在教育涵義上產生方法 和觀點的落差，這是詮釋學方法所提出的解構主客體、事實和價值間界限的迷人 想法，為了理解和建構出主體間的敘事話語。所以在省思上，如果純粹以科學驗
證的方法來做為省思，固然可發現許多的缺憾，難以解釋許多「斷言」的根據，
但同時也失卻了詮釋典範本身的意涵。研究者以為，倒不如從理論本身的思想來 觀察，省思出該對其提出的問題，較能找出省思上的意義，而非從實徵的角度來 問：「哲人王有其人乎？能證之乎？」。以下便提出幾點對於斯泰納人智學適用於 教育上的省思。
壹、知性能力是否一定在青春期才產生？
根據人智學，在青春期時星芒體的保護鞘才被解開，此時才適宜發展知性和 抽象理解的能力，在此之前應多給予兒童模仿的典範和進行記憶力的培養，降低 理性思考能力的訓練。然而第一個問題是：青春期（puberty）是否為星芒體保護 鞘解開的一定時期？因為根據研究現代青春期出現的年齡較之百年以前，大約提 早了四年左右，現代人身體發展較之古代快速，除了性生理提早成熟外，身高體 重也較古代增加很多（張春興，2003：76）。是否代表已進入二十一世紀的現代 學子可提早接受抽象思考能力的訓練？性生理期就代表著星芒體保護鞘的解 開，也代表著抽象理解能力可被吸收？進一步地，知性能力是否尚未發展於前兩 階段的兒童體內？如果有，我們該如何對待之？
其實，此一問題牽動到斯泰納人智學教育階段劃分適切與否的本質根源，只 是藉由青春期的提前而帶出思考的焦點。前兩階段的兒童雖然思慮未臻成熟，但 不表示其抽象認知能力不具備，或可先棄之不顧。研究者以為此一未成熟的狀態 其實正代表其「試驗」和「未完成」的本質，是人類學習的重要因素。藉由不斷 的摸索和學習使其認知思考能力逐步發展到所謂「成熟」的狀態，其歷程是不斷 演進而非突然於青春期出現的，是由出生後即開始的線性歷程，所以我們應於兒 童幼時即給予其正確的、在認知思考上的概念，可以兒童能接受的方式進行，以 不破壞其興趣的前提下暗示，給予其自我探索的好奇心，而非以完全幼稚、想像 的角度來教育，因為我們不知錯誤的訊息暗示會造成日後學習上的什麼阻礙產 生。
貳、讀寫能力要到十二歲後再實施？
斯泰納以為雖然一般人會反對太晚進行讀寫的訓練，但太早實施之是件壞 事，他以為至少要到十一或十二歲後才進行讀寫練習才恰當，在此之前不用學習 讀寫的孩子是幸福的（Steiner，1995b：26-27）。雖然斯泰納知道這很困難，但 他認為至少也該用塗畫的方式來教導兒童寫字，然而，此一方式適切否？在此時 期的兒童是全然的感官體，模仿能力是最強的，此時在華德福學校既可進行雙語 教學，是否也該把握住學習寫字的時機？
其實在文獻上，一些非由斯泰納著作的書籍、文章即指出某些華德福學校對 早期讀寫的重視（林麗真，2002：56）和發現某些兒童已覺得讀寫是簡單的（鄧 麗君、廖玉儀譯，1996：183）。對於這些不同的態度，我們或許應思考，此時期 的兒童是全然的感官體，模仿能力是最強的，既然已可進行雙語的學習，其實也 應把握住學習寫字的時機。過早的寫字訓練對手部的小肌肉發展是不好的，但到 了六歲以後，習寫單字或數字其實已是小肌肉可發展的動作技能了（Roberton ＆ Halverson，1984；張春興，2003：61）。且如同此一時期記憶能力的鍛鍊，重複 的寫字訓練也可引導字形進入沉睡的意志中。依照人智學的理念，身體其實才是 學習的主要主體，身體習得的一切會反映到頭部，頭部只是靜靜的旁觀者。藉由 早期寫讀的練習，也可將教育中基礎的部分內化入身體中，在將來進入更高層次 的思考能力時可運用自如，成為得力的助手，未必要於青春期時再開始。
參、八年都是同一位導師恰當否？道德情緒教育本質更為複雜？
在華德福的教育下，一到八年級的導師都是同一位，此一作用目的在於真正 的瞭解兒童，以協助其渡過困難時刻，然而，是否會有反效果的產生？如果一名 教師和某一學生難以交流，兩人磁場不合，或是老師對學生有刻板印象，難以消 除時，是否會造成學生學習上的困難？而最需要權威的時期由固定一人長期擔任 導師，是否會影響學生發展其人格可能性的阻礙？
雖然說老師應表現出四種氣質，但實行上的困難16，再加上要能真正表現和 判斷出學生的氣質也非易事。在此前題下，難保不會有把學生當實驗品之疑問。
而每個人的偏見也是難以消去的一環，在教學上我們皆知有「畢馬龍效應」，在 學習和自我品格形塑的關鍵期上，長期給同一名導師來帶，導師刻板印象的殺傷 力更是比一般國內兩年制的教師大得多，令人擔心會造成學生學習上的困難或長 期的習得無助感。此外，在最需要權威的時期，只由固定一人長期擔任導師，會 造成對單一個性仿效的發展，有可能成為學生人格發展上可能性的阻礙，失卻了 原來的選擇性和多層次，也不同於原本華德福學校要如社會生活的理念。
肆、想像力一定是要簡單的東西才能引發？是否需濃厚的背景知識？斷絕電子教 學器材的使用恰當否？
自然簡單的玩具因其功能未如加工過的玩具，所以更有可能激發幼兒的想像 力，但這是在後者功能完全被侷限的前題下。是否現代加工過，不自然的玩具便 一定比起自然的玩具更不適合兒童？其實想像力的激發不可能憑空而起，一定有 其前面的背景知識，更明確得來說，想像力的發展其實是「在一定的框架內發展 出不同於他人或以往的創意」。如果玩具本身並未是完全功能的侷限，其何辜？
仍有其可供想像力揮發之處。放到斷絕電子教學器材的使用上，我們可體會到人 智學希望個體早期自然發展的苦心，然而在就想像力激發的觀點，先不論是否會 不符合世界潮流或身體健康的問題，電腦工具軟體的應用不就是可「在一定的框 架內發展出不同於他人或以往的創意」之物，如 Power Point 軟體上可用的工具、
動畫模式人人一樣，表面上看起來是被侷限了，但其實組合使用之每個人可有不 同的創意在裡面展現，許多幼稚園年齡的兒童已可使用上手之，利用動畫創造出 自己想要的故事內容，能與不能間差別只在於對於技巧是否會使用之，可說是利 用電腦工具軟體為其想像力的延伸，如能兼顧想像力和適應未來生活能力，對於
16 根據學者陳志修的研究，國內真正對斯泰納教育理念瞭解得很透徹的老師並不多。以宜蘭的 慈心華德福學校為例，大部分老師甚未真正具有華德福教師的資格，沒有接受完整的華德福師資 養成教育，而是採取邊教邊學的方式（陳志修，2005：197）。
電子教學器材的使用只要適切注意其內涵，似乎不應全面反對。
伍、藝術美感教育是否反而會成為宰制工具？
在華德福學校中，藝術活動非只是代表單一的藝術技能訓練，其練習和發展 內涵都可視為是一種對意志的訓練，在意義上更已擴張到對課程的實施態度上。
在課程的實施上重視藝術美感經驗的達成，是藉由貫穿整個教育過程的藝術審美 和感覺取得平衡時，人的心靈便會從自我解放中得到自由之理念出發，這種對美 的需求會使學習的層次更上一層，真正從「知」達到「情」和「意」。然而當整 個課程的理念中都要求富含此種美感經驗時不禁會令人省思，這是否會成為另一 形式的宰制工具？
在此可發現，華德福的美感經驗顯然不只是純然愉悅感的獲得，其中是帶有 相當程度的理想性地。當教育的規準中加入了此一理念，這是危險的，因為美的 目標帶有某種程度的「迷失」，主體要滲入其中才能瞭解其吸引力，而這種投入 是沒有止盡的，一旦以達成美感經驗為教育的重要理念，則原本偶然性聯結將形 成必然性，學生是美感經驗的體驗者，卻也同是成為美感經驗的彰顯者。學生不 再是學習的主體，變成美感藝術與感受者間的關係是藉由感受者來彰顯之。固然 我們無法否認在激發出藝術美感的教育過程中，教育的層次提高了，學習可能也 會因美感經驗成了更美好的回憶，或有了更好的吸收，但美感本身的特性與過度 重視聯結此一經驗和教育學習成果的思考仍令人省思。教育過程中仍有其複雜和 牽涉到生活的層面，美感經驗只是其中一個面向，如果過度重視之恐怕會成為消 費美感經驗的迷失。
綜合本章闡述，從斯泰納教育理念中最重要的教育階段論實施任務可發現，
《人類經驗的基礎》內涵可加強國內相關譯作中教育階段論上位概念的論述，尤 其是以書中靈魂世界的角度來出發，如意志、感受與思想的關係和前兩者的概念
《人類經驗的基礎》內涵可加強國內相關譯作中教育階段論上位概念的論述，尤 其是以書中靈魂世界的角度來出發，如意志、感受與思想的關係和前兩者的概念