國立台中教育大學國民教育學系碩士論文
指 導 教 授 ： 梁 福 鎮 博 士
斯泰納《人類經驗的基礎》教育
涵義研究
研 究 生 ： 蘇 鈺 楠 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 四 月
謝 辭
本篇論文的完成首先要感謝我的指導教授梁福鎮博士，梁老師辛勤的指導和 不斷的鼓勵，讓我有完成論文之機會。先生對哲學的淵博學識和嚴謹的治學態度 更是我學習的典範，回首每次梁老師不厭其煩地回答我的問題和給予的精闢指 導，在在都讓我心懷感恩、永誌難忘。 再來要感謝我的口試委員陳啟明教授和張淑芳教授，兩人對於斯泰納人智學 研究的深入，都令我印象深刻，而借閱和指點給我許多關於斯泰納人智學的書籍 和資料，皆使我能對人智學有進一步的瞭解。在口試過程中給予我許多寶貴的意 見和對論文方向的修正，更是使本篇論文能夠順利完成的一大關鍵。 皆下來特別要感謝和我同門撰寫教育哲學論文的好伙伴：瀚發與忠盛。在撰 寫過程中大家的相互砥礪、互相探究問題，都使得我在艱辛的論文研究路上不感 寂寞，有支持下去的動力。而家人在背後默默的支持鼓勵與國民教育研究所魏文 政、廖學智、李文盛、吳秀香、陳姿樺、莊雅彣、何姿瑩、黃欣怡、何佳樺、蔡 薰儀、蔡以芬、劉宛妮、洪銘鍵、何嘉惠、張雅茹、涂季吟、蔡玉菁、林于喬、 徐治霜、游淑婷、黃淑評等全體同學給我的鼓勵與協助，讓我得以在進修碩士學 位的期間能學習到更多待人接物和學術上的新思維。此外，台中教育大學的師長 對我的關愛和指點，讓我得以習得許多教育專業的知識，尤其是廖春文教授、郭 玉霞教授、游自達教授、楊銀興教授、謝寶梅教授、陳慧芬教授、侯世昌教授、 賴清標教授、黃耀卿教授、江志正教授、何慧群教授、李星謙教授、王為國教授、 陳弘昌教授等皆是我經常請益和指教的對象。而林政逸老師和顏佩如老師、林麗 華小姐、林青慧小姐、卓威仁先生在行政業務上的協助，皆讓我點滴在心頭。 教育問題的探討其實最後皆可回歸到對哲學態度價值觀點的不同，本研究論 文對象斯泰納對於建立一個人類本質實在知識的堅持，使我獲得許多對人和教育 不同的觀點和省思，也開啟了自己對生活的新視野，我想這是本論文對自己的一 大收獲，在此感謝斯泰納先生給予我的啟發和感動。蘇 鈺 楠
謹識 2006 年 4 月斯泰納《人類經驗的基礎》教育涵義研究
中文摘要 台灣的教育在近二十多年來，因為教育改革風潮的影響，逐漸走向開放教育 的一端。在革新、開放的走向下，學校本位、教育鬆綁、學生主體等思潮逐漸成 為目前教育發展的重要方向。所以，許多新的觀念也一一被引入固有的課程教學 模式中，期望可以激盪出正面的價值與實用的啟示。而本論文正可以給予現有教 育工作同仁們一個新觀念的契機。從台灣教育改革的環境背景到目前社會的特質 分析，進而發現研究斯泰納人智學的緣由，由四個研究動機發展出四個研究目 的，同時說明本研究的學術價值。在研究方法上採取教育詮釋學方法，並以教育 學家達奈爾的看法作為具體的進行步驟。在論文中選取了神智學、人智學、華德 福學校、精神科學和本體單子論等本論文會用到的重要概念來解釋。而研究資料 則列出斯泰納人智學相關的重要中英文譯作，最後則分析研究論文上會發生的五 個限制，以作為後續研究的自我省思之用。 關鍵字：斯泰納、人智學、華德福學校The Study of Educational Implications about Rudolf Steiner’s
“
The foundations of human experience
”Abstract
Education in Taiwan has been transformed to open education by the revolutionary needs from mass in recently 20 years. The school-based curriculum, educational deregulation, learner-centered approaches are the major directions on this trend. Many concepts have been introduced to the inherent model. Looking forward such reform can arouse positive values and functional revelations. The Study of educational implications about Rudolf Steiner’s “The foundations of human experience” may be offering a chance of brand new ideas for current educators. This part introduces the motivations and aims of this study, and analysis from educational reform of Taiwan surrounding to quality of modern society. The four research aims are come from four research motivations, and using educational hermeneutics as the research method, its steps come from educational scholar Helmut Danner. The several important terms just as Theosophy, Anthroposophy, Waldorf School, Spiritual Science and Ontological Monadism are explained in the related sections. The research materials include relative books about anthroposophy from Rudolf Steiner. Lastly, I’ll analyze five restrictions of this study for self-reflection in follow-up research.
目 次
第 一 章 緒 論 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 研究方法與步驟……… 4 第三節 重要名詞解釋……… 6 第四節 研究資料與範圍………. 10 第五節 研究論文的限制……… .12 第 二 章 斯 泰 納 人 智 學 的 思 想 淵 源 第一節 生平與著作………. 15 第二節 思想淵源………. 17 第 三 章 斯 泰 納 《人類經驗的基礎》主 要 內 涵 第一節 人的靈魂世界………. 38 第二節 人的精神世界………. 56 第三節 人的身體構造………. 79 第 四 章 斯 泰 納 《人類經驗的基礎》的 教 育 涵 義 第一節 斯泰納的教育階段論………103 第二節 人類精神本質在教育之啟示………110 第三節 心靈世界所塑成的教育原則………117 第四節 對斯泰納教育理念之省思………121第 五 章 結 論 與 建 議
第一節 結論………127 第二節 建議………131
表 次
表 3-1 人智學對人的三元本質之觀點………102
表 4-1 兒童第一成長階段三成長期一覽表………105
表 4-2 三成長教育階段發展表………108
圖 次
圖 3-1 生命中的生到死之圖像的歷程………40 圖 3-2 思想與意志概念體系構圖………41 圖 3-3 思想與意志………42 圖 3-4 精神三層面………60 圖 3-5 精神三層面關係圖………61 圖 3-6 人類概貌圖………65 圖 3-7 頭、胸、四肢………80 圖 3-8 手臂彎曲意示圖………90 圖 3-9 頭和肢體的壓力流………91第 一 章 緒 論
第 一 節
研 究 動 機 與 目 的
從民國 83 年的 410 教育改革呼聲後，台灣無疑正經歷著史無前例的教育改 革，在開放教育的思潮下，台灣過往的教育制度正飽受著嚴厲的批評；填鴉式教 育、獨尊智育的評量、一試訂終生的聯考制度乃至於過往以教師授課為主的課堂 氣氛，目前都在瓦解中，這不但是台灣正面臨的，也是全球都曾共同經歷的一個 教育改革歷程。只是，對於受傳統高壓教育思潮影響的東亞各國明顯的衝擊較 大，尤其在傳統上以「天、地、君、親、師」倫理為尊的台灣，正逐步將課堂或 是學校經營的關注焦點，由教材、校務移轉到原本的主體－學生身上。 開放教育的思潮，對教育鬆綁的堅持並沒有錯，在改變受教客體成為主動激 發內在自我的潛能上，更是光譜一端到另一端的思想革命。但目前的教育改革成 效尚未盡如人意，在過往的十年間，台灣教育改革給人的印象是較為負面的，某 些部分改革人士是「為改革而改革」，卻不問自身是否具有豐富的教育學理基礎， 造成了「反專業」(anti-profession)的形象。在教材層面，為了讓學童能快樂學習， 不要帶不走的書包要帶得走的知識，教材內容趨向淺化，手段變成目的，未必達 成原來想法，但已造成了「反菁英」的形象，這對於個別差異的教育理念是有傷 害的，更別提菁英人才對於一個國家的重要性。這種反智主義粗暴地抹滅了原來 開放教育思潮的原意。 在教育鬆綁的理念之下，焦點回歸到學校和學生身上本是好的，但如無厚實 的教育學理基礎，反而容易進退失據，不知何時應「持」，何時應「放」的藝術， 更進一步地說，在不能明確對受教者的身心發展特質和個體特殊氣質進行分析、 瞭解下，許多的教育改革和政策終歸無法達成其原意。而這種以人為本，注意兒 童身、心、靈整體的健康和發展，以達到全人教育的作法，正是奧國思想家斯泰 納（Rudolf Steiner, 1861-1925）的人智學想在教育上達到的理想。 更鉅觀的從目前社會環境來看人智學的功能，可發現目前教育改革的需求和本篇論文選擇人智學來進行探討之緣由：綜觀人類歷史的發展，在有記錄以來的 歷史中一直是遲緩的進展，然而在十八世紀歐洲興起的工業革命後，社會的變遷 便飛奔不止，知識和技術的不斷產出、投入，由於資訊科技和大眾傳媒的發達， 資訊的收集和傳遞極易，但也造成了特有的景況，有人以「知識爆炸」形容現今 的社會情形。哲學家布希亞（Jean Baudrillard, 1924-）以為在擬像的社會中，「真 實已經死亡」，我們的環境以被虛擬的影像所包圍和覆蓋，而且擬像不但取代了 真實，還導引著真實，讓實際行為模仿擬像，迎合媒體所塑造的標準，人變成了 電腦運作下一個個被操控的符碼。這是一個沒有主體目的性的流行文化時代，每 個人對於社會都存在著疏離感（吳靖國，2000：122-123）。台灣在走向「高度發 達的資本主義社會」之同時，也感染了所謂的後現代性格，呈現出反主體，頌揚 歧異、走向多元、享受感官，而失去了中心的指導規範。當教育改革無法跟上社 會變遷的速度，學生無法在學校教育中充分發現自我意義、瞭解自我價值與開創 自我未來，進而諧和他人、尊重他人與協助他人時，學校、社會將會問題不斷（楊 洲松，2000：168-169）。李錫津（1991：84-86）便認為，當今的社會具有變易 性、新奇性和多樣性的特質。因此，教育不能一成不變，而必須因應社會變遷的 趨勢，才能使學生適應未來的生活。 綜合上述的現代社會特質，我們可發現在具有變易、新奇和多樣性的現代社 會下，我們要教給學童的不只是學科知識，更重要的是要教導他們如何思考、如 何發展自我、如何找到自我在社會中的定位，要知道這些就要從瞭解自己的需 求、瞭解自己的定位開始。更何況過往我國教育過度受到升學主義的影響，強調 認知學習而忽視情意的教學，更缺乏此方向有系統的學理基礎，故個人在尋找論 文主題時，便希望找到具有一貫思維體系和能在教育上實踐的理論，在遍尋過往 的許多學者後，發現斯泰納的人智學正是一個能引導人認識自己的真實本質，能 帶領我們對世界與人類有更深認知的理論，且它也是一種實用科學，有其實踐上 的具體作法，期望能回歸生活，而非空談的理論夢想（Steiner，2001：22）。相 對於國內缺乏「人味」的機器化教學，斯泰納對「人」的強調，與生活結合的課
程等教育理念，正是我們的教育較為缺乏的部分（鄭鼎耀譯，1997：5；范熾文， 2004：27）。故綜合前述緣由，個人便決定深入研究斯泰納人智學的教育涵義。 然而，由於人文科學和自然科學的不同，在研究對象上，人文科學對象是活 生生的人，所以在研究時不能外在於生命所受的歷史過程，何況本研究為哲學人 物的思想理論探究，更難以忽略研究對象所受的教育背景、成長環境和哲學思想 的淵源等重要的條件。上述因素的理解都是在研究哲學人物的思想理論時不可或 缺的資訊，所以在研究上自然應該加入斯泰納人智學的思想淵源的探究，這是本 研究的第一個動機。 在探究過斯泰納人智學教育學的思想淵源後，可以從瞭解其教育背景、成長 環境和哲學思想的淵源、受影響的重要人物來做為基準，知其思考脈絡和面臨的 環境，並藉由斯泰納在 1919 年間一系列演講集所收錄而成的《人類經驗的基礎》 進一步深入分析其人智學教育學的主要內涵，且在深入分析詮釋其的過程中，能 交互運用先前的背景知識，以求正確的理解，在視野交融中，探究其引導人認識 自己真實本質的過程，並正確瞭解斯泰納《人類經驗的基礎》的主要內涵，這是 本研究的第二個動機。 斯泰納的人智學教育學雖然有其貢獻，不僅充實了當代的教育理論，而且對 華德福學校的發展產生非常大的影響。但是，斯泰納的人智學教育學也有其可供 省思處，本研究將從教育哲學後設反省的觀點出發，以先前《人類經驗的基礎》 內涵為本，進行綜合性的評價，瞭解其可加強斯泰納所提出的教育論述基礎，且 闡述《人類經驗的基礎》在教育上的涵義，這是本研究的第三個動機。 最後，由斯泰納《人類經驗的基礎》中可發現其人智學的思想，研究者將從 理論本身來思考其中內涵適用於教育上可能的疑義和理論本身可供再省思之 處。尤其是處於不同的社會環境、時空變化下，我們不應直接地引用人智學理論 為唯一的真理，而應經過適當的轉化，這是本研究的第四個動機。 在全國碩博士論文檢索系統的搜尋下，發現近十年來專門撰寫斯泰納人智學 理論探究的論文僅有一篇，為民國 88 年國立政治大學教育研究所研究生王茜瑩
的碩士論文「Rudolf Steiner 幼兒教育思想之研究」，所以國內在研究斯泰納的論 文資料還不是很多，且該篇論文雖介紹了斯泰納的人智學教育學思想，但主要著 重在幼兒教育方面，非全面性地研究其內涵與探究在教育上的涵義。然而本論文 將探究斯泰納《人類經驗的基礎》之主要內涵，從中汲取在教育上的涵義，綜合 其他文獻以更深入瞭解其思想，且從教育哲學反省的觀點出發，闡述斯泰納人智 學教育學的涵義，提出結論與建議，以作為教育工作者應用上的參考。因此本研 究不但相當重要，而且非常具有學術的價值。根據前述的研究動機，本研究的目 的有下列四個： 一、分析斯泰納人智學的思想淵源。 二、探究斯泰納《人類經驗的基礎》之主要內涵。 三、闡述斯泰納《人類經驗的基礎》之教育涵義。 四、省思斯泰納《人類經驗的基礎》之優劣得失。
第 二 節
研 究 方 法 與 步 驟
本研究所採用的研究方法為教育詮釋學方法，達奈爾(Helmut Danner, 1941-) 主張教育詮釋學方法的運用有下列幾個階段： 一、教育文本歷史的確定： 教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷 史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶問題的澄清，因為教育問題 的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史的探討 才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被理解，因 此教育研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在其歷史脈絡中加以理解 （Danner，1994；梁福鎮，2000）。二、教育文本意義的解釋：
採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在的詮釋」 （ Textimmanente Interpretation ）、「 交 互 合 作 的 詮 釋 」（ Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育 文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育 研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」（ Vormeinung）、「先前理解」 （Vorverständnis）、「先前知識」（Vorwissen）、「待答問題」（Fragestellung）等加 以澄清，使其非常明確。最後是注重文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。 「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法關 係，運用「詮釋學循環」（Hermeneutischer Zirkel）的方法，就文本整體和部分的 意義進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的 意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重 要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假 定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理 解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能 達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加 以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲 得較好的效果（Danner，1994；梁福鎮，2000）。 三、教育文本假設的建構： 教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡 明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而 必須借助於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的 歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假 設，形成無數接近教育真相的詮釋（Danner，1994；梁福鎮，2000）。 四、教育文本真相的理解： 通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使教育研究者獲得一
種教育文本真相的理解，但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能使教育 研究者恰如其分的把握教育的真相（Danner，1994；梁福鎮，2000）。 本研究進行的流程主要如下：首先，運用教育詮釋學方法進行斯泰納《人 類經驗的基礎》資料的閱讀、分析、理解、詮釋與批判。其次，說明斯泰納人智 學教育學的思想淵源、理論內涵和評價其優劣得失。最後，參考相關的教育資料 撰寫完成論文，以提供我國作為建立教育改革理論和解決教育改革實際問題的參 考。 具體的實行步驟如下：（一）先閱讀斯泰納《人類經驗的基礎》和其他相關 的著作，加以理解後做重點的摘錄。（二）將著作中的語句與措辭以語意分析、 文法規則和相互對照等方式加以研究。（三）利用邏輯法則，列出研究者建構的 許多對研究問題之假設，以詮釋教育文本的意義。（四）進一步就文本整體和部 分的意義進行來回的詮釋，將研究資料廣度延伸到斯泰納其他著作或相關的文 獻，以掌握原著內容的意涵。（五）運用教育詮釋學方法提取整個文本中的人智 學教育學理論及其教育涵義。（六）將原著中的人智學教育學理論與教育上的涵 義以邏輯順序進行排列，並以自己的語句陳述，形成有意義的理解。（七）最後 將所有反覆驗證無誤的推論與研究內容總結，並綜合形成一個研究者本身的綜合 評價思想。（八）再次閱讀整個文獻，不斷地反省批判自我及相關學者對斯泰納 《人類經驗的基礎》詮釋的缺失，以掌握其人智學教育學理論的真相。
第 三 節
重 要 名 詞 解 釋
本研究涉及的重要名詞有下列五個，茲詳細說明如下： 一、 神智學(Theosophy)： 神智學有廣狹二義。廣義是指和哲學體系相關的各種神秘主義學說。認為通過直接認識，哲學思辨或某種物理過程就能洞悉神和世界的本性，把上帝看做是 一切存在和善的超越的泉源，以喻意解釋法來解釋宗教典籍。一般的神秘主義限 於探討靈魂和上帝的關係，而神智學則制定人和自然的完整學說。古代神智學的 代表是新柏拉圖學派、諾斯替學派、卡巴拉學派。近代神智學接受亞洲宗教哲學 的影響，其許多詞彙來自印度，因為東方哲學，尤其是印度哲學中包含大量神智 學因素。神智學代表人物有柏菱（Jakob Böhme, 1575-1624）、謝林（Friedrich Schelling, 1775-1854）、斯維登堡（Emunuel Swedenburg, 1688-1772），其中柏菱 被稱為是近代神智學之父，提出完整的神智學體系，認為世界萬物處於永恆的精 神統一之中，而這種統一是借助於神的三位一體而得以實現，並致力於調和全 智、全能，全善的上帝存在同世界中呈現惡之間的矛盾。狹義是指由十九世紀末 俄國女貴族布拉瓦次卡（Helena Blavatsky, 1831-1891）和美國的奧里科特（Henry Steele Olcott, 1832-1907）以及賈奇（William Quan Judge, 1851-1896）等創立的學 說。他們於 1875 年在美國紐約創立神智學學會，總部設立於印度馬德拉斯。其 特徵是折衷西方神秘主義和印度教、佛教教義，鼓吹通過「修行」、「斷念」、「淨 化」等神秘活動和「神明」相互交往，聲稱該學會會成為人類友愛世界的核心。 鼓勵從事比較哲學、宗教科學的研究，探討自然法和人的潛在能力。以後，英國 女神智學家貝桑特（Annie Besant, 1847-1933）撰寫多種著作，在歐美和東方宣 揚神智學（馮契，1992：1276）。 二、 人智學(Anthroposophy)： 人智學又稱「靈智學」、「人類通神學」。神智學的變種，以神化人來代替神 的一種宗教神秘主義學說。認為人的智能可以達到精神世界。創始人是奧國哲學 家斯泰納，他由信奉神智學而轉向創立人智學，於 1912 年創建人智學總會。根 據主觀唯心主義、柏拉圖主義、諾斯替教、通靈術和德國中世紀的神秘主義等， 宣揚古老的神秘智慧、人生的真正意義、本質和目的的思想，把人作為神之子而 加以神化。認為存在著三個世界：上界（精神世界）、中界（星或能的世界）、下 界（物理或物質的世界），人類的世界史就是這三界之間並行鬥爭的反映。其社
會理想是柏拉圖式的理想國。認為過去人能夠通過如夢的意識更充分地參與世界 的精神開展，後由於依附物質而受到限制；為了恢復對精神世界的感覺，需要鍛 鍊人的悟性，使其不受物質的吸引。人智學是當今活躍於歐美的一種宗教活動， 它宣揚存在一個靈界，人可以通過淨化思想把握靈界，但只能通過最高智能才可 併入（馮契，1992：34）。在本研究中，將人智學的範圍限定於斯泰納對身心靈 的看法，並以其《人類經驗的基礎》演講集中的看法為基礎做出發。 三、 華德福學校(Waldorfschool)： 斯泰納 1919 年應企業家莫爾特(Emil Molt)的邀請，到斯圖特嘉為「華德福 －阿斯托利亞煙草公司」(Woldorf－Astoria－Zigarettenfabrik)設立一所學校，以 便教育公司員工的子女，這所學校便是華德福學校。華德福學校的教育理念主要 奠基於斯泰納「人智學的教育學」(Anthroposophische Pädagogik)，以培養個體在 身體(Boby)、心靈(Soul)和精神(Spirit)三個不同層次的全面發展。斯泰納曾經是 一位「個人主義者」(Individualist)，他認為教育的目的就是要培養一位「自由人」 (freies Mensch)，因此華德福學校在課程教材上深受其影響，非常注重課程選擇 的自由和課程內容的多元性。華德福學校非常講求自律，學生必須自己管理自 己 。 在 課 程 上 兼 顧 普 通 教 育 和 職 業 教 育 ， 非 常 強 調 「 週 期 教 學 」 (Epochenunterricht)，「週期教學」是在一個週期內，使學生專注於某一主要學科 的學習，持續時間約三到四週。在「週期教學」中同一科目一年只重複出現二至 四次，使學生所學的「知識」，真正變成自己的能力，經歷重複、記憶與甦醒的 內在學習歷程。除了團體教學之外，在許多課程上也實施小班教學和個別的指導 (梁福鎮，2004：205-209)。 四、 精神科學(Spiritual Science)： 人類的精神有四種特徵：世界意識與自我意識，價值意識與自我決定。前者 觸及人類本質的理論方面，後者觸及實質方面。自我意識以世界意識為前提，而 自我決定則以價值意識為前提。在世界意識與價值意識中指出精神的自我超越或 者一種世界關聯。它一部分是實在的，一部分是觀念的性質。在自我意識與自我
決定中，啟示它的自我內容，它的建置與構造在它的自己之中，這是本體的自我 成分的最高形式。礦物、植物、動物在上升的尺度中表明一種獨立的存在。但是 本體的自我成分要到人類才達到自我主有。這就是人，人格只適合於這種人。由 於這些，人類才高出宇宙所有的階層。唯物論最大的缺點，就是忽視了這種要點 （王文俊，1975：32-33）。精神科學作為自然科學的對立學問。在用語上對科學 一詞是一種許多定理的總括，其元素完全決定概念，使其在整個思維關聯中固定 和普遍有效。因此我們用科學的術語來說明每一種精神事實的總括，在這上面存 在著所說的標誌，並且根本它來應用科學的名稱。一般而論，屬於精神科學的， 有下列各種學科：哲學、神學、心理學、教育學、社會學、文學、藝術學等。由 於教育的本質是在深刻的哲學與道德的意義內，有實踐的精神，社會的了解，人 道熱忱和精神文化的洞察，作為心靈整體而非碎片來生活和造形（王文俊，1975： 34-38）。狄爾泰（Wilhelm Dilthey,1833-1911）在 1883 年出版《精神科學導論》 一書，將科學區分為自然科學和精神科學，並且主張自然科學以自然為研究對 象，使用說明（Erklären）的方式，注重因果原理的研究。精神科學則以人類為 研究對象，使用理解（Verstehen）的方法，強調結構關係的研究，所以兩者的性 質全然不同。斯泰納的人智學就是精神科學，受到狄爾泰精神科學概念的影響， 批判自然科學在人類精神領域研究上的不足。因此，提出其人智學。 五、 本體單子論(Ontological Monadism)： 「單子」一字來自希臘文中的 monas，意為單位。首先見於畢達哥拉斯學派 （Pythagorean）的數論（number theory）中，單子是數列中第一個數的名字，而 其他所有的數都是來自此數。萊布尼茲（Gottfried Wilhelm Leibiz, 1646-1716）以 「單子論」作為他哲學的核心概念，並企圖藉此來調和機械論和目的論間的衝 突，以解決自笛卡爾（R. Descartes, 1596-1650）以來爭論不休的「實體」問題。 在萊布尼茲的單子論中，首先肯定實體是多樣多種的，單子在本質上是單純的、 自為完整的實體。單子雖是精神性的，但物質卻藉著它而獲得解釋。一方面單子 是單純而不可以分的，所以其活動是完全自發的；另方面個單子間也沒有彼此的
相互影響，每一個單子都是一個「無窗戶的單子」。為了解決不同單子間的溝通 問題，萊布尼茲提出了「預定和諧說」，認為有限的被造的單子均由無限的非被 造單子－「神」所創造並作用。萊布尼茲強調，單子實際上是具有動力和目的性 的力量中心點，由於神自始就把一切都預先調和好了，所以單子的發展步驟是相 互調和的。（馮契，1992：815-816）。斯泰納在知識論上建立了「本體單子論」 （Ontologische Monismus），主張精神與物質只是不同的感受品質，實際上都是 同一個實在。斯泰納的知識論認為知覺與思想都是知識的基礎，共同促使實在的 形成，真理的要求來自事物的感受與世界精神的展現，超越了主觀性與客觀性。 (梁福鎮，2004：207)。
第 四 節
研 究 資 料 與 範 圍
本研究係以斯泰納的人智學教育學思想為研究的重點，所以研究範圍上以斯 泰納對人的假定為主，包括書籍、演講及發表的論文等等，並輔以其他學者對斯 泰納思想的研究，以期能更明確瞭解其對人的看法和在教育上的意涵。本研究參 考的斯泰納主要著作如下： 一、斯泰納原著的英文譯本Steiner, R.（1996 b）. The foundations of human experience.（R. F. Lathe＆N. P. Whittaker, Trans.）. Barrington，M. A.： Anthroposophic Press.（Original work published 1992）
二、斯泰納原著的中文譯本
柯勝文（譯）（2002）。Rudolf Steiner 著。人智學啟迪下的兒童教育。台北縣： 光佑文化。
三、斯泰納其他相關文獻
Steiner, R.（1928）. The story of my life. London: Anthroposophical Publishing Co.
Steiner, R.（1968a）.The essentials of education.（J. Darrell, Ed.）London: Rudolf Steiner Press.
Steiner, R.（1968b）.The roots of education.（H. Fox, Ed.）. London: Rudolf Steiner Press.
Steiner, R.（1970）. At the gates of spiritual science. （M. Barton, Trans.）. London : Rudolf Steiner Press.
Steiner, R.（1994a）Theosophy（C. E. Creeger, Trans.）. Barrington，M. A.： Anthroposophic Press.（Original work published 1904）
Steiner, R.（1994b）. How to know higher worlds.（C. Bamford） Barrington， MA：Anthroposophic Press.
Steiner, R.（1995a）. Intuitive thinking as a spiritual path.（M. Lipson，Trans.）. Barrington，M. A.：Anthroposophic Press.
Steiner, R.（1995b）.The kingdom of childhood: Seven lectures and answers to questions given in torquay, August 12-20, 1924（H. Fox, Trans.）. Rev. Translation. Barrington，M. A.：Anthroposophic Press.
Steiner, R.（1996a）. The education of the child.（George＆Mary Adams）. Barrington，M. A.：Anthroposophic Press.
Steiner, R. （2000）. Friedrich Nietzsche. Ein Kämpfer gegen seine Zeit. Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R.（2001）. The renewal of education. Lectures delivered in Basel, Switzerland, April 20-May 16, 1920. Barrington，M. A.：Anthroposophic Press.
第 五 節
研 究 論 文 的 限 制
本研究的限制可以分為下列五方面： 一、語言能力的限制： 斯泰納的思想原本即被認為十分艱深，研究者在研究時又受限於語言能力， 使得交流上更有一層隔閡，在研究參考資料上以德譯英本為主，是研究上的限制。 二、研究文獻的限制： 再者，由於譯本的數量有限，形成參考資料的不足，是研究上的第二個限制， 可能造成研究者對斯泰納思想通盤上理解的困難。 三、研究方法的限制： 由於身處的背景和語言條件的不足，所以在詮釋上可能有主觀、片面之虞， 是可能的限制。此外，所採取的研究方法是教育詮釋學方法，會具有下列幾點限 制（陳伯璋，1987：7）：(一)教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是 否可以做移情地理解。(二)較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通 則性知識。(三)容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。(四)容易偏向方法論的規 範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論的獨斷。 四、關於研究類推的限制： 斯泰納所創的人智學目的在於對人類本質的認知，且是一個實用的科學，從 其所創設的華德福學校就可看出其在教育上欲實踐成一制度的意志，但不論是其 七年一期的三階段論、四個氣質或兩個反抗期，皆是斯泰納本人所自己觀察而提 出，難以進行科學上的實徵研究加以求證，斯泰納的人智學或許是人類在仔細觀 察生長歷程後能發現的一個實用體系，完整地研究它是具有教育上相當的參考價 值，但由於難以驗證，所以在類推上可能無法普遍類推且形成一個定則，這是適 用上需注意的地方。 五、研究時間的限制：斯泰納生前的著作甚多，除了專書和論文，尚有演講集，林林種種有三百五 十餘本，再加上後人為其所講評、分析的作品，要全盤研究以求徹底瞭解，可謂 一大學問，所耗時間甚久，而以碩士班的研究論文時限，難以達成前述目的，所 以在研究時間上也有其限制。
第 二 章 斯 泰 納 人 智 學 的 思 想 淵 源
一個人的生平猶如個近百年的發展史，在個體的生命史中，任何思慮嚴謹的 理論或能流傳於後的思想皆非無中生有。在每個生命發展的過程中，個體累積了 豐富的背景知識，才能賦予其所見所聞更深的意義，此背景知識正是個體在孕育 理論思想時的基礎。而時代背景的情形與所接觸的重要人物思想是兩個重大的影 響因素，所以生平的介紹與思想淵源是本章探討的兩個主要方向。事實上，早在 1902年時，斯泰納自己就將此研究與探索命名為「人智學」（Anthroposophie：源 自希臘文，anthropos－人；sophia－智慧。）依此學說，人可以發展更高的心靈 能力，並藉此達到超覺的智慧。他的研究目標，在於引導人認識自己的真實本質 （鄧麗君、廖玉儀譯，1996：11）。人智學是一門探究人類本質的學問。在現代 強調唯物的科學典範下，斯泰納特別提出精神科學，作為通往精神領域的途徑。 人類意識的演化、人類與自然或宇宙的關係，都是它探討的對象。人智學認為， 人具有身體、靈魂與精神三個面向。物理科學至多能幫助人們認識身體的層面， 但是靈魂與精神層面需要精神科學的探究，才能給我們這方面的指引（陳啟明， 2004）。 研究人智學是探索通往精神領域的途徑，人智學研究的對象是人的智慧、人 類以及宇宙萬物之間的關係。通過人智學可以清楚地認識自己和人類精神的存 在，物質世界與宇宙的現象。研究人智學的目的是培養一個完全開放的胸襟，既 不盲從也不隨意拒絕，當人的內心有所需求，這種知識和智慧就會湧現，並可以 依內心世界的需求來調節，直至獲得與精神世界的共鳴（黃曉星，2002：2）。欲 深入的瞭解人智學之內涵，本章擬先從兩方面來著手探究： 一、從斯泰納生平的經歷和背景知識的累積下，瞭解其個人學術發展的歷史 脈絡，和其個人特質與所見所聞交互作用下所產生的影響。 二、從中抽取出斯泰納在思想發展中所受的重要思想淵源，並分項探究其內 涵與人智學產生的交互關聯，以期能更深入瞭解人智學思想奧義。第一節 生 平 與 著 作
教育學家斯泰納1861年2月27日出生於奧地利的柯拉爾傑維克（Kraljevec）， 因為父親職業的關係，經常必須搬家，而在奧地利住過許多地方（梁福鎮，2004： 204）。斯泰納的父親為鐵路局的報務員，而柯拉爾傑維克如同奧國的世外桃源， 直到今天還沒有受到文明破壞的影響，在這種大自然美感和由機械作用下列車的 進出中，斯泰納從早年就已體驗到大自然與技術的兩極性（Polaritaet）。也經驗 到純潔的大自然有益於身心健康，同時也經歷了越來越強的，利用技術的力量（宣 誠譯，1980：2-3）。 斯泰納在8歲時由其國小助教老師那發現了一本幾何學的書，從而啟發了對 幾何學的樂趣。他曾自述道：「我覺得人須知道如同幾何學的思想界的知識，因 為我是把思想界的真實性視同物質界的真實性的。不過我對這項假定需要辯解， 想要能自圓其說，就是把思想界的經驗視同物質界的一樣，沒有多少錯覺。在幾 何學方面，…其內容是要靠自己的力量經歷的；我在這種感受裡發現了思想界的 辨解。…我有兩個想像，雖然都是不確定的，可是它們在我八歲之前，已經在我 的精神生活裡占有重要的份量。我區別實體與本質為『看得見的』與『看不見的』 （宣誠譯，1980：6-7）。」 從11歲起，斯泰納在鄰接維也納的新市唸實科中學（Realschule），繼續傾心 於幾何學的學習，然而在16、7歲時，他已經開始吸收康德（Immanuel Kant, 1724-1804）的著作了。由於在數學上邏輯思考的訓練，使其重視透澈的思想， 並在相信思想界存在的前提下，想找出透澈思想和神學間的和諧。在1879年秋 季，斯泰納在維也納工業大學註冊，選修了生物、化學、物理、數學四科，但課 餘期間也開始接觸德國理想主義大哲學家們的作品，從康德及其精密詮釋的認識 論至費希特（Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814），黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831）與謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, 1775-1854） 等人，其中也包括達爾文（Charles Darwin, 1809-1882）的作品。在在學其間由
於德國文學課教師碩爾（Karl Julius Schröeer, 1825-1900）的影響，斯泰納對哥德 （J. W. von Goethe, 1749-1832）產生濃厚的興趣，並因此為自己的「哥德主義」 （Goetheanismus）找到了據點。 1882 年 時 ，「 德 國 國 家 文 學 」 的 叢 書 主 編 屈 爾 施 納 （ Joseph Kürschner, 1853-1902）邀請21歲的斯泰納負責編輯和評論哥德的自然科學作品叢書（鄧麗 君 、 廖 玉 儀 譯 ， 1996 ： 10 ）。 畢 業 後 ， 進 入 威 瑪 的 「 哥 德 － 席 勒 檔 案 室 」 （Goethe-Schiller-Archiv）工作，1891年獲得羅斯托克大學哲學博士學位。在1899 －1904年時斯泰納任教於柏林李柏內希特(Wilhelm Liebknecht)所創的「勞工學 校」（梁福鎮，2004：204-205），1900年時開始在一些小社交圈中公開演講，並 提及其曾有過的超覺經驗，1901年也曾應邀到德國「神智學學會」演講，並於1902 年10月8日在一個所隸屬的科學性社團演說中，公開介紹他畢生的志業：「以科學 為基礎，來尋找研究心靈的新方法」。後來由於與神智學學會的理念不合，在1913 年時離開。在1919年春，由於德國內戰的威脅，斯泰納以由「自由」、「平等」、「博 愛」為需求而生的「三元化社會」觀念，主張：在文化的生活領域中享有精神的 自由；在法律的生活領域中享有民主的平等；在經濟的生活領域中享有社會的互 助，雖然此觀念得到一般工人熱烈的回應，可惜卻受到工人組織中有政治野心之 幹部們的強烈反對而失敗，但在「三元化運動」散播的種子中，卻有「華德福學 校」這個生命力堅強的種子真正地發芽，並散佈於世界（鄧麗君、廖玉儀譯，1996： 11-19）。1923年斯泰納建立「人智學學會」，進行人智學研究，並且宣揚「華德 福學校」的理念，1925年3月30日因病逝世於杜納赫（梁福鎮，2004：205）。 斯泰納可說是一位跨十九和二十世紀的奇才，集數學、自然科、神學、藝術、 建築、教育等專才於一身，最後的實踐成就被定位為「有機建築」（organic architecture）的建築師和人智學的創始者與教育家（余振民譯，1997：3）。從其 生平簡介中便可發現他的多面向，和從哲學知識下發展出的個人理念，與對人智 學、華德福學校理念的堅持。 斯泰納的主要著作有《自由哲學》、《神智學：超越感官世界知識與人類決定
導論》、《精神科學觀點的人類生活》、《教育問題即社會問題》、《人智學基礎的教 育方法與教學方法》、《身體生理健康的發展作為心靈精神自由發展的基礎》《教 育藝術的精神－心靈的基本能力》、《人智學的教育學即其前提》、《人類知識的教 育價值與教育學的文化價值》、《教育學、藝術教育學與道德》等書（梁福鎮，2004： 205-206）。
第二節 思 想 淵 源
在思想淵源的選取上，研究者除參閱了王茜瑩的著作外，自己也苦思甚久， 要從哪幾項來做為斯泰納的思想淵源？如果把人的思想理論成形看作是一個長 期連續過程下的產物，此理論在接受外在激盪和自己突破的歷程中本難以抽取明 確的思想源頭，怎麼選取都有可能會掛一漏萬，或許選出項次本身即造成了某種 獨斷。在思考過研究主題和偏哲學人物思想研究的目的下，研究者也參酌一些學 者的看法，找出其思想的淵源，共計有以下六個：康德的批判哲學、哥德的自然 科學、席勒的審美教育理論、尼采的生命哲學、胡塞爾的現象學和基督與輪迴思 想。茲將此六個思想和對斯泰納人智學之影響說明如下： 壹、康德(Immanuel Kant, 1724-1804) 斯泰納在16、7歲時起，便已經開始吸收康德的著作，對康德思想的瞭解可 先從其主體的觀點談起。康德曾經把他的批判哲學認為是在哲學領域內完成了一 場「哥白尼式的革命」，這場革命的本質是他第一次在認識、倫理和美學各領域 內全面提出了主體性的問題，過去苦惱著人類與自然、理性和物質的對立面，現 在康德以為只有人或理性才是真正的主體，人的認識也由被動的直觀，通過對先 天綜合判斷的分析，改為認識的主體能動性（洪漢鼎，1995：43）。哥白尼（Nicolas Copernicus, 1473-1543）逆轉日繞地球的舊說，創立地球繞 日的新說，這在思想上自然有革命的意義，康德的啟示則是建設了屬於理性世界 的知識界，在康德以前，我們的知識在自然面前低頭，向著自然做事；賴有康德 而這種關係完全逆轉，自然在我們面前低頭，由此便可知先驗方法的發現如何給 與世界以革新，如何具有哥白尼革命的意義。雖則哥白尼把我們所居的地球位置 從中心踢到邊緣，康德則把我們的能力扶登自然的寶座，方向正相反對；然而功 業的偉大，足以搖憾天地卓絕古今，彼此不相上下（南庶熙，1971：28-29）。如 果哥白尼的學說被說成是太陽中心說，那麼康德的學說完全可以說成是「理性中 心說」（洪漢鼎，1995：44）。 在簡單瞭解康德哲學思想的革命意義後，接下來可從其在1781年時開始出版 的純粹理性批判、實踐理性批判和判斷力批判等著名的三批判來瞭解其知識哲學 體系，和對斯泰納人智學之影響： 一、純粹理性批判 純粹一詞在此的意義是表示先驗性。康德的主要目的在研究認知能力的先驗 方式，這種方式是經驗的基礎，自身卻是先驗的，絕未攙進經驗分子。而理性一 詞用在認知方面，稱理論的理性，又稱為純粹理性（南庶熙，1971：31）。所以 純粹理性批判即是屬於「知」的範疇。 在心靈的先驗形式中，康德以為我們的心靈中永有先驗的知識形式，包括在 先驗感性論中指出的先驗感性直觀形式（時間與空間）1，以及在先驗分析論所 指出的先驗知性邏輯形式（即範疇）2。這些先驗的知識形式是先天地存在我們 的心靈中，使我們的經驗成為具有可能性；也就是說，心靈透過這些先天的形式 1 空間與時間是使感性直觀成為可能的主觀模式條件，在空間與時間的先驗模式內所直觀到的， 不是物自身，而是物的現象；也就是已被空間和時間模式所接納，而被安頓和被改造了的表象， 此種感性直觀只有人所有，而理性直觀僅上帝具有，人沒有（鄔昆如，2003：91）。 2 康德指出先驗知性邏輯形式有四類共十二個範疇（吳靖國，2000：55）： （1）量的範疇：單一性、多數性、總體性。 （2）質的範疇：實在性、否定性、限制性。 （3）關係範疇：實體性、因果性、交互性。 （4）樣式範疇：可能性、存在性、必然性。
來經驗外界事物，它使我們的經驗成為可能（吳靖國，2000：55-56）。這個認知 的過程有三層結構：感性、悟性與理性，此三層官能各有其先天的結構，各有其 功能，不能混淆，次序也不能顛倒。感性的功能是「直觀」，即直接的看，而在 空間與時間這兩個可能的主觀模式下，我們人的認知官能不能認知到物自身，而 是認知到物的現象，經由感性直觀到的現象雜多，為形成概念，需要加以綜合統 一，綜合統一雜多的現象是悟性的工作。悟性是反省思考的官能，它可對感性直 觀所產生的現象進行思考與判斷，此種思考與判斷是對「對象」間接的認知活動， 不過要完成知識，對悟性所獲得的普遍與必然的判斷，還要進行系統統一，這是 理性的工作。理性的行動是推論，理性的每一個推論，在求有條件存在者的先決 條件，此先決條件本身又預設其先決條件，條件系列之總合或最終原理是個無條 件者，即一個統一原理的先驗觀念，透過先驗觀念，理性來進行系統統一（鄔昆 如，2003：91-93）。 由前述的純粹理性可發現，由於感覺直觀只能觀察到物的現象，物的本體可 思而不可知，物自身在康德的哲學思想中是無法由認知範疇來獲得，即便其後的 悟性和理性也是限定在直觀的基礎上發展，欠缺理性直觀的人類是無法進入物自 身的領域。然而，在此點上，斯泰納則企圖做突破，他反對不架構在感官經驗為 知識的基礎上者為未知的領域。 以人智學的立場而言，以上觀點就如同一個盲人，只能在感官世界中承認經 觸摸而推斷出來的結論為有據的，顏色和光線圍繞著盲人，如果不能看見，是因 為他缺乏知覺器官。人智學斷言，未知世界環圍著人們，如果能發展出器官的潛 力，便可感受其存在（柯勝文，2002：12）。在此點上，康德以為先驗的知識能 力僅在經驗世界，想要用經驗能力來驗證非經驗的事物則超出了純粹理性的範 圍，但斯泰納卻以為，在認知上人本來即在胚胎中具有高功能的器官可去洞察高 層次的世界，人智學不會說人類的感官是有其限制的界限，反而以為存在這種尚 未能人人經驗（超驗）的世界，代表人類器官功能的可開發性，也可說人類的感 覺認知器官是因為有更高層次的世界存在著。這是兩者在認識論上對先驗能力不
同的認知，也影響著雙方對由認知中去探討「物自身」(Ding an sich)領域的看法。 二、實踐理性批判 在前述的純粹理性批判中，由於感性直觀的限定現象界的範圍，悟性和理性 的功能也僅只於在直觀的現象上進行加工，所以在範疇上，是無法達到本體界， 本體界的領域只有借由康德的道德哲學－實踐理性之命令對本體行所應為來直 接體驗。所以實踐理性批判是屬於「意」的範疇。本來是同一的理性，如果表現 於「行」的方面即名為實踐理性。除了認知外物時有先驗方式，在發出自己行為 時亦有的先驗方式，就是實踐理性（南庶熙，1971：62）。然而實踐理性是如何 地進入本體界的大門？依靠的是其在道德律上突破必然而邁向應然的能力，此種 能力是由不同於自然律的意志自由而來，如果自然律的必然：如水由高處往低處 流、人類累了就必須睡覺。則道德律則是應然：不偷搶他人之物、為處事不應欺 瞞。此種應然是對自己的自律所達成，然而道德的自律規準需符合其所提出的普 遍化之法則，即己所行之者也能成為普遍規則以行之。以這種普遍化原則，則人 人劃出的應然線也可不背於大眾之利益，在目的上需以道德本身之外無其他的目 的，不附帶任何的條件假說，這是其絕對性，並應具有服從的自覺而非只是行善， 故其道德哲學又稱為嚴格主義（Rigorism）。 然對其實踐理性批判需注意者是其三大預設：人具有意志自由、靈魂不朽和 神的存在。此三大預設由於無法驗證，故為後人所批判，但也影響了斯泰納的人 智學思想之觀念。首先在意志自由上，由此種本體界的自由產生了康德主張的意 志自律，而得以行應然來邁向道德律，此種判斷力是來自於人先天的理性之中， 但在斯泰納的哲學體系中知性是無關乎道德的，在此，兩者間的知性意思顯有不 同－斯泰納指的是偏於認知、學習理解的階段；康德則指一個普遍的共相。回歸 到道德律上，斯泰納以為道德律的引發是由心靈中的「意識靈魂」而來－「藉由 引發存在於內心深處的真實與良善，來到他的內在生命之中，人們提昇他自己， 超越了知覺靈魂的階段。永恆的精神之光照耀著人們，靈魂也永恆存在於這道光 芒之中，靈魂即是永恆真理的一部分，此時，他的自我會與靈魂整合起來，當心
靈蘊含了真實與善良，不朽就在其中（Steiner，1994a；余振民、柯勝文譯，2000）。」 在此可發現康德的道德是需由意志自由而來，而斯泰納雖以為人確具有超越知性 限制的能力，但是須要經由引發後才會使用此「心靈的高級元」，在意含上略有 出入。在對意志的概念上，康德假定是人有意志自由，而斯泰納以為直覺反映即 為意志的展現，但因為其係處於「睡眠」狀態，需經過不斷的重複和引發。不過 也可發現受康德的影響，斯泰納也以為靈魂的不朽是帶著現世的道德修為而繼續 轉化到來世，以永恆的輪迴進行道德與幸福的調和。 三、判斷力批判 既然理論理性所能認知的僅及於現象界，本體界僅能透過實踐理性批判加以 直接體驗，純粹實踐直接命令主體行所應為。如此一來，康德的理論與實踐便有 了鴻溝。這個鴻溝的彌補，康德是透過反省的判斷力批判來加以彌補（楊深坑， 2002：29）。反省的判斷力批判是由對事物的感受來研究，所以是屬於「情」的 範疇。當我們看到美的事物而心靈上感受到愉悅時，這就是審美的判斷力，這種 判斷力是一種情感作用。康德以為這種情感作用是人主觀上本有的一種方式，故 「美」是由於事物與主觀的方式之相關而生，並非由於事物的本質而生（南庶熙， 1971：70）。經由以上考察，我們可以肯定的說美既不完全在客體，也不完全在 主體；美既不能捨客體基礎而只談主體的感受是否產生快感，也不能不顧主體的 感受能力而盡說客體的規律性或屬性就是美之所在（鄔昆如，2003：291）。所以 美在情感上是表應然的理想於必然的事實之中。美的事物是必然與應然、機械與 目的的結合，換言之，即本體的理法而發現於自然的事實之中（南庶熙，1971： 71）。由於美的這種雙重特性，所以原本現象界與本體界的鴻溝，或更明確地說， 康德理論與實踐間的聯繫就此完美的結合了。 關於美的重視除了康德外也影響了接下來的德意志觀念論學者，而長期學習 德國哲學體系思想的斯泰納也深受影響，審美教育是華德福學校中的重要課程， 不過在此論及者主要是價值哲學的部分，由康德以判斷力批判做融合本體與現象 的出發點來看，斯泰納的調和是從認識本質的觀點做出發。他的本體單子論主張
精神與物質只是不同的感受品質，實際上都是同一個實在。知覺與思想都是知識 的基礎，共同促使實在的形成，真理的要求來自事物的感受與世界精神的展現， 超越了主觀性與客觀性(梁福鎮，2004：207)。所以同是在內涵上的調和，兩人 卻是置於不同出發點來析論各自的理念。
貳、哥德(Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832)
哥德與斯泰納的關係最早可回溯至斯泰納大學時期所遇到的德國文學老師 碩爾。碩爾教授在維也納工業大學教德國文學，而其在1879-1880年第一學期所 講授的課即有「哥德以來的德國文學」（宣誠譯，1980：16-17）。對於碩爾教授 的教學，斯泰納曾如此說： 他的第一節課就贏得我極度的興趣了…他在教學上的熱情，令人感到欣賞， 在上課朗誦詩句時，也是以吸引人的方式來導入作品中（Steiner,1928）。 此時19歲的斯泰納也在碩爾的引導下第一次閱讀到哥德的「浮士德」 (Faust)，並產生濃厚的興趣，在碩爾的身旁時，斯泰納覺得： 當我在他身邊時我體驗到精神性的溫暖，我可以坐在他身旁數小時…當他與 我對話時我能體會到真正的愉悅…實際上，當我獨自坐在碩爾身旁時，我總會感 受到哥德的精神，由於碩爾是如此強烈地生活在哥德的精神與作品之中，所以在 每有感觸或想法進入其思緒時，他總會感性地自問：哥德也會如此感覺或思考 （Steiner,1928：35）？ 在21歲時，斯泰納因碩爾的推薦而加入了庫希納(Joseph Kurschner)所主編的 「德國國家文學」（Deutsche Nationalliteratur），分配在哥德自然科學部中，是所 有哥德註解者中年齡最小的。而後他把幾乎有15年的生命用在這上面，迄今為 止，在對於哥德動物與植物的文章註釋，還沒有比他更好的（宣誠譯，1980： 25-26）。 斯泰納便曾以為，以下哥德的話漂亮地描述了引領我們瞭解人類本質路徑之 初始觀點：
當我們覺知到圍繞在我們身邊的客體時，我開始會思考它們與我們之間的關 聯，因為我們的命運完全依賴於不論它們喜不喜歡，受吸引或感反感、甚至是被 協助或傷害我們。這個非常自然的看待事物與評估方式似乎簡單地如同其是必需 的，然而其也暴露了我們許多缺點－通常使我們置於羞愧或使我們的生命更神秘 （Steiner，1994a：21）。 為了知識的求取，我們努力的觀察自然事物之本質，與其和它物間的關係， 很快地我們發覺缺乏喜不喜歡、吸引與反感、有用或傷害的標準。我們自我放棄 此標準，而以人的標準來衡量。然而就如同陽光公平地灑在所有的植物上，我們 應以直觀的觀察而非是人的意識宰割為審斷標準（Steiner，1994a：22）。 哥德給予斯泰納的是一種審慎、直觀的態度，非為局部真理。斯泰納以為哥 德的想法引導我們的態度到三個不同的事件上： 首先，我們所不斷接收之客體的知識來自於我們感官的大門，當我們觸、嘗、 聞、聽和看時。再者，客體製造給我們對之的感想，會假定出此物是喜愛或不被 喜愛、冀求或被厭惡，以表現出其實善行的意涵是－我們對一物會反應出同理心 但對另一物又會有厭惡感，或覺得一物有用而另一物是有害的。第三，我們”類 上帝生物”（quasi-divine being）獲得關於客體的知識，正如同它們所告訴我們它 們是什麼和他們如何運作的秘密。這三個範圍清楚的界定了人類的生命，所以我 們開始清楚地醒察到，我們對世界的聯繫是來自於這三條不同的道路。第一條道 路是某物我們確信和接受成一個已知的事實；第二條路是我們改變世界成為某物 和我們相關或對我們有明顯的意義；第三條道路是，我們堅持一個目標去不斷的 奮鬥（Steiner，1994a：22-23）。 所以哥德影響到斯泰納對事物自我觀察與直觀的態度，且重視感官以獲取真 實的途徑，影響其後在其人智學說中有提出人體十二感官的解析。而客體帶給我 們的同理心或厭惡感，更成了其在心靈中的思想和意志兩概念體系下「反感」 （antipathy）與「同感」（sympathy）的概念。 根據相關文獻的分析，哥德對斯泰納的影響還有在以下三方面（施又齡，
1995）： 一、哥德的自然觀 哥德將自然視為一神之表現，是神所體現出的莊嚴現象世界，其特性有: 1、必然法則性 每個生物有其必然法則性，在其動態、彈性的構成與再構成的調節中發展。 2、發展性 生物體不會侷限於單一方向或固定的生命型態上，必然會因著內在的法則朝 向合乎本性的發展，而其發展會具有循環性和從單一到多樣性。 3、一體平等性 肯定萬物是平等一體、自然一致和諧的事實，並否定了物種上的異常是上帝 的懲罰，而以為是自然構成法則下的產物。 從上述特性中可發現，哥德「自然」意義的內涵具有發展性，且包含了整體、 法則與創造等特質。這種自然「發展」的特性是根植於有機自然的觀點，其關心 的仍是有機體的生命性，有機體和無機體的不同便在於其生命性。生命是一種動 態變化的發展過程，不是靜態的現象或雜亂無序的成長。 斯泰納贊同哥德的觀點，並由人智學精神科學觀點出發，發現植物的力量源 自於太陽，植物從太陽擷取的其實不只是科學上的光，而是包含一種精神層面上 的努力，讓它得以遠離地心，昂然而立。而生物和環境雖然息息相關，由於生物 具有「自我形成」（self-formation）的能力，生物對環境的適應完全出於生物「主 動」地改變，而非「被動」地受制於外在環境。讓孩子實際去感受太陽、月亮以 及地球萬物的力量，可以拓展他們的視野，遠非只在書上描述的所能比擬 （Steiner，1968b：67-72；引自王茜瑩，1999：22-23）。 此種思想在斯泰納對華德福學校理念的堅持上可發現，雖然著重個體的自由 伸展，但對於生命中各階段應秉持的教育理念、不應施予的，有清楚而明確的說 明。對於自然萬物力量之感受也是孩童學習上的一個重要面向，重視人與自然律 動的結合。
二、哥德對人的觀念 在人的觀念上，哥德仍從自然有機的觀點來理解，以為人是自然存有、發展 存有與人格存有三者合一的存有者。在自然存有上，人是時空的存有體，具有生 物和精神生命，二種生命皆具律動的法則性。在發展存有上，哥德以為人的發展 具有階段性，這種階段性是來自於人的二元矛盾。在人格存有上，哥德以為人類 因著內在的良善，不斷地促動個體朝向豐富、多樣的全體發展，每一個層面的發 展皆開展了個體內在的精神能力，漸漸地朝向圓滿的大我人格（施又齡，1995： 186-187）。 由於哥德對人的觀念，使斯泰納認為人具有身、心、靈等三個方面，也具有 律動的法則性，不但在呼吸、心跳或器官的功能上，也可運用於心靈和學習上， 如其在教育藝術上強調的記憶與遺忘、睡與醒、對每日作息律動的重視，和周期 課程之產生。 三、哥德的美學觀念 哥德對藝術教育的最高要求是忠於「自然」。而分別以造型藝術教育、音樂 教育、文學教育、舞蹈和戲劇來陶冶兒童的感性能力，凡符合自然法則之事物必 能展現「美」，「美」的教育重點是著重在美予心靈愉悅、快適與神聖之感受。在 各學科之教育上，皆以宗教之崇敬精神為依歸，以該學科為核心並與其他學科相 互聯結為一整體之教育活動（施又齡，1995：191-192）。 斯泰納對美的看法，與哥德相似，認為美是符合自然的，並且使孩子能深入 體驗生活的美感經驗是相當重要的，會對其人格及精神發展有良好的影響，強調 學校是一個自然的環境，學生在其中自然受到陶冶與發展。美育活動是一種身體 與心靈完全投入的歷程，不僅能促使兩者和諧發展，並透過美育教育的課程，培 養孩子具有對世界敏感的心智，關心他人與世界，體驗與世界的關係（王茜瑩， 1999：25-26）。 此種對美感經驗深入體驗的過程，促使人們體驗到自己人格與個性的投入， 也可說是一種意志的鍛鍊，所以在華德福學校中可發現斯泰納對工藝等美育課程
與對戲劇表演的要求，這些充滿藝術活動的班級生活是為了以人性開展為出發 點，讓孩子能獲得感性與精神的最大運用，並從中得到愉悅。 參、席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805) 席勒與哥德可謂德國當時的兩大文豪，然而不同於哥德出身富裕、生涯較為 順遂；席勒出身貧困、且生涯較為不順。他在1779年的醫學論文未通過，劇作一 開始銷售也不佳，然而，在飽經磨練後，席勒終於還是在文學界聲名大噪。而在 哲學思想上，他的審美教育理論不但承繼康德，來調和理性和感性的衝突，也對 斯泰納的人智學思想有深遠的影響。 席勒認為審美教育是一種經由自然和藝術的事物，促進人類理性與感性的和 諧，培養個體健全的道德品格，以改善國家政治狀況，建立審美表象王國的活動。 在審美教育的目的上，席勒希望通過審美教育培養人類高尚的情操，改善國家政 治紛亂的狀況。在審美教育的功能上，席勒相信經由審美教育可以培養人類審美 的心境，變化個人的氣質，提高人類的道德品格（梁福鎮，2001：191）。 而教育活動常被視為一種藝術，在教學藝術中，無論教學的演出者或是感受 者，皆希望達成充滿遊戲興致的境界。席勒以為藝術要從有限中超拔出來，必須 有「遊戲衝動」（play impulse）。有遊戲的心境，才能免於現實條件中「感性衝 動」（sense impulse）的拘束，並可避免抽象的「形式衝動」（form impulse）的擺 佈。停留於「感性衝動」的世界中，物對於人而言雖有生命但無特殊的形式 （shapeless）；沾滯於「形式衝動」，事物變得空有形式，但失根而無生 趣 （lifeless）。「遊戲衝動」以現實為起點，不致太過虛浮，但又不停留於現實，故 帶有對象徵無限及完美的形式的追求。遊戲的這種調和作用，使人能創造「生動 的形式」（living shape）；而「生動的形式」即是美的象徵。所以席勒說美是有限 與無限的調和（林逢祺，1998：54）。 上述兩種「衝動」或「驅力」的拉鋸，即是哲學上常思考的理性與感性之調 和之道，形式衝動較具有理性的意味，而感性衝動則是具感性意味，最後則是以
遊戲衝動來調和、統一兩者。所以在席勒的觀點中，人是藉由遊戲來與美做結合， 由於美是具有理想性、是由理性建立而來，所以在遊戲衝動的統一使人性能完整 完成，人才能成為一個真正的人。席勒的這種觀點已更進一步擴及了康德對美的 觀點。康德的美學是將想像力與知性兩種官能間均衡的關係，只有在審美活動中 才能自由發揮其功能，突破物我的境界。席勒則取得兩種衝動的和諧，獲得情感 與理性的滿足，在內涵上完成的不至只是兩種認知官能的統一，更有其嚴肅意義 和存有的概念。 席勒對「美」所賦予的這種深遠意涵也影響到斯泰納的人智學教育思想，在 華德福的教育學中，主要課程的內容和方法都強調藝術性（黃曉星，2002：19）。 然而此種藝術性並不是為了製造「兒童藝術」，而是有其他更重要的目的（鄧麗 君、廖玉儀譯，1996：64）。此種強調教學藝術性的「教育藝術」，重點便是要教 師能在如藝術般內容複雜的教學過程中瞭解到教學的呼吸節奏，以深厚的涵養、 對人瞭解的基礎下進行教學活動的進行，隨時面對突然狀況，將之控制得完善， 使學生吸收知識的方式和歷程符合其本身律動。進一步，要使學生感受到「教學 美感」的體驗，透過教學上美的意境達成感受到快感和感動，不只獲得認知與技 能，更要得到情意的目標，以架構出完整的學習體驗。 除了教學的藝術化，在華德福學校中的藝術課程，內涵非為了訓練出一個個 專業畫家或雕塑家，而是透過美育的薰陶，體會到自己個性與情感投入的歷程， 這種練習是一種對意志力的訓練，藉由過程中對任務阻礙的完成和突破，得到對 美的事物之喜悅和工作快樂，使自身獲得創新。這是一種身心靈完全參與和「沉 思」的過程，同時也是一種「放鬆」。 為什麼藝術可帶來如此蓬勃的生命力呢？斯泰納對此曾提出這樣的回答，藝 術活動得以開啟寬廣的心靈經驗，以及生理和心理活動間的密切交互作用，而且 逐漸地在體內也產生了改變，此改變使得一個人對於來自人類內在生命的動力更 容易開放自己去親近與接受。我們也逐漸成為更靈活而和諧的有機體。這個身體 將成為一個靈活又和諧的感官組織，並使每個人的獨特性與其心靈力量結合而無
限發揮（鄧麗君、廖玉儀譯，1996：94）。由此可看出，斯泰納對美育的看法如 同席勒，已從藝術教育達到審美教育的境界，而非停留於技藝或純鑑賞的層次。 席勒的審美教育在取得兩種衝動的和諧後，最後回歸到道德、高尚人格的培養； 斯泰納也將審美教育的功能擴張到身心靈的開發，開展到精神領域，使個體能發 揮其獨有性。兩者皆強調審美心境的培養，由此路徑來引導到價值觀的建立和意 志判斷能力，以表現出精神需求下人類理想的展開，達到全人教育的目的。 然而席勒對斯泰納的影響除了其廣為人知的審美教育外，他對道德的看法也 深深影響斯泰納對道德教育的實施，斯泰納便曾稱席勒和哥德是「中歐偉大和耀 眼的精神」。席勒對道德的看法，是將自己置於一個反對康德的位置上，因為康 德以為道德除了道德本身之外應無其他理由。然而席勒反對康德除出於主體性 外，其他個人愛好和善意便非道德的觀點，他曾嘲諷性地說：「我懷著個人意願 來實行道德，但不幸的是，我的深層動機是愛好之而行之，所以我終非有德之 人！」。然而實際上只有在道德內化為人心中深層的愛好時，它才會變成哥德所 說的：「人真心嚮往之且告訴自己去行動之。」只有到此階段，道德才算完全淨 化的（Steiner，1968a：86）。影響到斯泰納，在教育上也未背負著如同康德般沉 重的道德壓力，而是以教師為典範，塑造周遭的環境不斷重複良好的習慣和行 為，以愛和重複的節奏喚醒沉睡中的意志，達到自我習慣實行的境界，如同直覺 反射一般，而非純粹訴諸高深和崇高的道德理念。 肆、尼采(Friedrich Nietzsche, 1844-1900) 尼采是一個從天才文獻家起步，開始學者生涯的思想家，自1869年就任巴塞 爾大學教授至1879年因病辭職止，留下許多關於古典文獻學優異傑出的研究成 績。其非常輕視凡庸文獻學者蛀書蟲式玩弄陳腔濫調、沉溺訓詁注釋的工作。他 想成為思想家，不能安於平凡學者之位，尼采的信念是「就相似理解的原則而言， 只有優秀的思想家才能成為優秀的文獻解釋者。」因此，文獻的本質就是哲學。 由這種珍視文字真義的立足點出發，尼采成為具有諷喻思想的箴言作家（李永熾
譯，1982：105-107）。尼采生命哲學是由心理學與生理學的知識支持，被藝術直 觀導引，在與生命的密切關聯中肯定真理，而將所有的真理都當作生存的手段。 其「藝術直觀」的內在堆動力是要求無限發展的生命根本衝動（李永熾譯，1982： 109）。斯泰納在柏林時期，透過尼采妹妹伊莉莎白的介紹而認識尼采，同時開始 閱讀尼采的作品。從斯泰納的《尼采：反對其時代的戰士》（Friedrich Nietzsche. Ein Kämpfer gegen seine Zeit）一書中可發現，斯泰納對尼采有深入的研究，而且在 精神領域的探索上受到尼采生命哲學的影響，特別是尼采的「精神三變說」和「悲 劇精神」兩方面，以下茲從此兩方面介紹尼采對斯泰納之影響： 一、尼采的精神三變說 在思想發展變化上，由尼采以優美的散文詩體唱出他自我超克的艱辛奮鬥作 品《查拉圖斯特拉》可發現其自己獨創思想的過程。在第一卷中，他以「駱駝、 獅子與孩童」象徵「精神的三變」，這精神的三變也就是「超人」誕生的過程。 在精神的歷鍊上，最初要像駱駝，溫馴地擔負起一切重荷，服從「你當」的義務， 以容忍實證自我的堅強。勇敢的承擔一切苦惱、命運，藉以發現自己的偉大與得 救，這是駱駝的精神，也是尼采在希臘悲劇中發現偉大創造性人生的初期形象。 但在沙漠無邊無境的孤獨中，忍受已知命運的「駱駝」終於變成鬥爭的強者－「獅 子」，在一切義務與命運上，蓋下「我欲」的印章。最後，為了實際行使從既成 權威的鬥爭中奪回的自由，創造新價值，「獅子」必須蛻變為「孩童」，為內在 的純真催生，以輕快的舞踴之姿與存在戲謔，與大自然遊戲（李永熾譯，1982： 113-114）。「精神三變說」不僅是刻劃鮮明的「人類圖像」（human-picture）， 也隱含立場激進的文化批判（Kuturkritik）（馮朝霖，2004：5）。從駱駝所代表 對保守教育的批判，影響斯泰納不贊同過往囤積、填鴉式的教育方式，不以一堆 令學生感到無意義、沒興趣的作業來取代學校生活的意義。而應讓學生有想做事 時可滿足的機會，把學校如同社會生活，且重視學生實作和質化評量的教育。獅 子所代表的批判、解放精神，影響到斯泰納對人類個體本質的重視，每個個體都 是單一無二的，有其自由發展的可能性，藉由教育可使人「獲得自由」、「發現
