經過對教育階段任務的理解和前述搭配身體本質精神開展的教育目的後，我 們最後要關心的是通過人類心靈世界中教育的原則運用。它們和前述的內容會有 重疊之處，因為這是交互影響的，然而人類靈魂世界的單獨分析則可塑成對教育 適用上原則的啟示。心靈如同身體，在整個生命歷程中都需要滋養；要完美的展 現之，需要我們去瞭解心靈的本質及其功能。當我們探索自己的內在生命與人類 意識的全面表現，我們會發現自己的心靈有三種原型的展現方式，它有三種能力 或功能，因而能連繫到意識的所有活動與各種不同形式之中，那便是意志、感受 和思想（余振民、柯勝文譯，2000：150-151）。以下便以此三者在達成斯泰納精 神化教育時的順序，逐次分析在教育上的原則。
壹、意志原則
意志是是在我們精神靈魂死後即將形成的實在的種子。也就是，在我們精神 靈魂死後即將形成的實在。不同於前世思想圖像半真實的本質，意志的種子是真 實且帶著人類即將舒展的本質在內，不但有現相，也有一種未來的狀態，它會帶 領我們在死後的精神世界中繼續發展。在生命中它也是和我們一同存活的。然而 我們物質身體的生命是壓抑著意志的成熟，不使這個十分精神本質的種子萌芽，
因為我們是被限制於這個物質世界之中，所以內存有許多反精神的意念，雖然我 們無法直接意識到此一過程，但它確實存在我們的潛意識之中。意志帶給我們的 是同感、印象和生動的圖片。所以在兒童早期尚未發展出完全抽象思考認知能力 時，我們應利用其已發展完全的意志，給予其通過印象與同感活生生的圖像。除 了前述我們所知喚醒意志的方法，我們也需瞭解意志的變化過程：意志是身體中 的本能但一旦以太體掌握開始控制本能時，意志便變成了一個內驅力。而這將會 使意志成了知覺和導致欲念的來源，它們是在生命中貫穿地存在，是時時刻刻的 生成物，其本質是由是由靈魂所塑造出來。所以我們在換牙期前以太體保護鞘尚
未解開的第一階段便應注意到意志的培育，不斷地從身心重複良好習慣和愛到沉 睡的意志中，使其在年紀更長時能從直覺變為更深層存在的內驅力，且進一步成 了和靈魂親密聯結的欲念，以達成內化的品格培育目的。
比較起人類，動物不需經由學習，因為其本身已具有特殊的型態和本能來達 成其生存目的，但相對來說也較難改變其特殊型態；在人類而言，意志便是其本 能，需經學習，但也較有可變化性，不過牽涉其中的因素也比動物要複雜許多。
當然，理想性的教育過程是在欲念中創造一個強烈的誘因，以成為動機，然而動 機的層次也十分複雜，有許多綜合的因素在影響著。例如希望、計劃和期許等，
且由於人事間的不完美，未必事事皆能達成自我期望，但斯泰納以為這種落差和 造成的不滿足是使一個人成就高低的關鍵因素，內涵有豐富的自我意識價值在 內，因此教師要注意到此一事實，並給予學童適時的輔導和正確的觀念，且為求 真正的瞭解每個孩子，華德福教育在一到八年級中都由同一位老師來教育
（Rawson＆Richter，2000：19），以幫助其渡過困難和開啟真正的智慧。
從上述斯泰納對意志的看法和所擷取出的教育涵義可發現，意志這種深層的 內驅力影響者人類許多的潛藏思考模式。比較之與著名的意志主義哲學家叔本華 (Arthur Schopenhauer)，其不僅以為人類的行為是意志的表現，他還進一步認為 身體就是意志的客觀化，例如肢體便是人類意志要求的表示（Schopenhauer，
1999），此點兩人間有異曲同功之妙。然而，不同於叔本華較為貶抑理性的價值，
斯泰納雖然十分重視意志的功能但仍以為理性是一種重要的獲取知識方法之 一，尤其人到了年老之時，思想會結合與感受，此時更接近實在，也更有智慧，
顯見在後期思想所扮演的角色仍十分重要，這是兩者不同處。
貳、感受原則
感受比較起意志較沒有那麼積極，是較為壓抑的。明確來說它是界於思想和 意志的中間，在生理上它是散佈於人體各處的，藉由血管和神經的流通，我們產 生了各種感受。而感覺器官和身體聯繫的密切程度也決定了此感官中感受的發
展，越密切感受是越強烈，如同眼睛比起耳朵中的感受是較為抑制的，此也強化 了感官間非同一的論述。而感受除了混入感官中，也同時混入思想判斷中，雖然 事物的本質可能無法為我們所覺知，它們可能只是一種知覺的形式存在我們的靈 魂中，且我們要進行正確的判斷確難以免除主觀的感受涉入其中，人類就像從頭 到腳穿著厚重的外衣阻隔了和外在實體的直接接觸。在此也令人懷疑科學儀器所 測量出真理的真實性，因為除了前述談過的「測不準原理」，最重要的是實驗結 果仍需經我們無法直接瞭解實在的感官和由主觀的感受來進行判斷，所以即使是 到了青春期要進行「求真」的教育發展任務，華德福學校也不會以科學實驗或任 何人的單一論述作為唯一真理，而是綜合多種方法和精神科學的概念以協助學校 表達精確的概念。這是我們在青春期的教育中可教導給學生的概念，而非單純以 為科學是破除迷信的唯一路徑。
在精神狀態中，我們知道感受是處於半睡半醒間的，那是一種如夢似地清 醒，要體驗這種情形斯泰納主張我們可以由「啟發」、「被啟發的印象」和「無意 識中被啟發的印象」來體驗（Steiner，1996b：114-116）。而這種體驗是要以藝術 般的方式來喚醒。藝術的目的不僅是精神的體驗，也跟人的感覺息息相關。透過 藝術化的教育可豐富兒童的精神生活並在藝術創作過程中親身體驗把理想變成 現實的喜悅。而真正的理解是根植於感覺之中，感知的體驗對身體感覺發展有重 要的作用，且會持續下去，所以藝術教育和藝術化的教育是貫穿整個教育過程的
（黃曉星，2002：54）。而感受本身的主觀性在藝術的薰陶下，對事物的認識會 深入到人的內心中去跟主觀的非理性因素相結合，當藝術審美和感覺取得平衡 時，人的心靈便會從自我解放中得到自由，相關的審美價值觀就會成為行為的動 力，從藝術的審美觀點出發形成往後的理想、生活目標與終極關懷（黃曉星，
2002：56）。所以在華德福學校中，人的目標不光只是認知學習和認識，同樣也 在塑造和工作，任何課程中的藝術教學和科學同等重要。學校從一開始就修正了 過度著重升學和就業的偏差。他們把教育工作看成一種藝術，教學工作等於是提 升學生的性向，讓每一個學生理解、創作的能力及道德、責任意識得到發展，藝
術是有助於個和和社會進步的創造性活動（陳聖南譯，1982：81-82）。如果從認 知科學的觀點來看，斯泰納以哲學的思考來論述，發現了感受在人類判斷中的角 色，強調了情感因素在學習上的重要性，這也是認知科學所不足之處。尤其是教 學目標上多強調知情意三者的重要，但在台灣往往只見認知科學方面有較多的理 論，如何實行審美教育以達情意的部分卻較為缺乏，如何具體將藝術美感融入教 學？華德福學校的作法可供我們思考。
參、思想原則
思想是一個在我們出生或獲得概念之前就反映出整個體驗的圖像，它有其圖 示的角色，給我們綜合事物的可能，但並不是真實的存在，它們只給我們圖像。
它就如同會反射事物的鏡子，但其並非事物本身。我們生活中所意識到的是深受 生前的經歷影響，可說是結合了過往經驗所塑的意識形象。比較起意志，思想所 處的相關概念體系是認知、反感、記憶和概念。在表面上由於感受是在思想和意 志中間，且與雙方有所聯繫，我們可說它是是不完全的認知和不完全的意志，且 同時呈現有同感和反感，但思想並非和感受較為密切，反之，經由直覺意志為比 起啟發感受更易喚起圖像式認知，雖然外物是透過感受而進入，但動作時是意志 行為，而這件事是混入思想的。所以在教學中我們應多給予孩童通過印象與同感 活生生的圖像，而這種圖像不只帶著情感，也是對著兒童的知性在說話。我們散 佈圖像在孩子身上，就如同散佈種子般，是在做耕耘身體的活動，通過這些圖像 我們獲得人體內的回響，而圖像的顯示是和思想有所關聯地。應用在教學上，在 今日，字母（文字）對兒童的意涵已很微弱，它們不過是沒意義的符號，我們一 定要用圖形來教學，這是實在和我們可致力於其上者，而其實文字也是由圖形所 簡化而來的（Steiner，1995b：26）。
除了在真正啟發認知能力前能得以先開發的心靈力量外，在青春期後，真正 教導學生邏輯思考能力時，我們應注意其三面向：演繹、判斷、概念。這是邏輯 思考中的三內涵要素，而演繹是存在於完全意識的生命中，然而要孩童記憶演繹
等於摧毀其靈魂，取而代之應給予其實例。判斷是發展於完全清醒的生命，但會 滴流入夢幻的靈魂中，而偏向感受，也代表著一種習慣，其是以句子為其表達方
等於摧毀其靈魂，取而代之應給予其實例。判斷是發展於完全清醒的生命，但會 滴流入夢幻的靈魂中，而偏向感受，也代表著一種習慣，其是以句子為其表達方