對自我專業知識轉換的省思

我倚重 Heron（1981）所提出的「知識」範疇：一、經驗知識

（experiential knowledge）；二、實作知識（practical knowledge）；三、

命題知識（propositional knowledge），以及Heron(1992)增加了「表徵 性的知識」（presentational knowledge）。這些知識的範疇正可呼應我 個人在國內專業助人工作者養成教育的變化。

從一開始倚重「命題知識」的權威，到開始看中「經驗知識」

的意義，進而鼓起勇氣在「實作知識」上著墨與探究，最後我在論 文寫作過程中，再度經驗到「表徵性知識」的意義與重要性。透過 我個人的學習歷程來省思國內心理衛生助人工作的專業養成教育：

（一）、對命題知識權威的降服與依賴—長出相信理論專家的我

心理學在實證主義的影響下，認為正統科學觀的知識才稱之為

「知識」。根據Heron（1981）所提的「命題知識」，指的是對於某些 事物的知識，是以陳述與理論的方式來呈現。目前國內心理系所的 較學中，也大都是停留在理論講授的命題知識範疇中，這樣的知識 可以讓我們旁徵博引，引經據典的去談論前人創造出的理論與知 識。當我們企圖理解其所產生的效果，都需要以實證觀點來操作、

客觀的態度來檢視、嚴格控制實驗干擾變項來證明學問的純淨，而 通過這方式所產出的「知識」才可稱之為「科學的知識」。但這樣的 知識是最容易造成「理論」與「實務」的落差。

舉凡國內外所有的考試，大都以「理論知識架構」為範疇，因 此，一個人的能力幾乎是以能否「熟背」理論知識來做為判斷的規 準。大學中，每學期都名列前茅的我，總以為這就是具備「教學與 助人能力」的表徵，更是肯定自我的核可章。每當在教學場境中遇 到困難，就毫不猶豫懷疑「自己書讀得不夠多，致使缺乏解決困境 的能力」，這樣的懷疑也是促使自己重回研究所尋求知識與答案的主 因。國內對於心理諮商/治療之訓練，大都著墨在諮商治療室中的「微 觀」（micro）訓練，專注於人類內在（intra-personal）的探索，以及 人與人之間（interpersonal）的關係，這些都是實務工作的重點，對

於外在的環境、社會脈絡的認識也僅止於在「認知」層次上開始著 墨與強調，唯獨缺乏行動上的實踐。

這樣的求知的方式，確實很難滿足一個助人實務工作者的需 求，林耀盛（民 89）也察覺以實證論為基調的心理學學科所構作的 諮商領域，面臨無法貼切、捕捉生活現場當下經驗不足的處境。而 這樣的困境也將我帶往追求「經驗知識」的層次。

（二）、對經驗知識產生好奇--以自身來體會與解惑

「經驗知識」指的是與人、事、地、物直接面對接觸而得知的 知識（Heron，1981）。有「不入虎穴焉得虎子」的意味，這段時間 我對於專業知識的理解，改以實際參與接觸實務訓練的探索課程為 主。從自己身為案主的歷程去省察內在，也透過這段真實諮商治療 關係的建立，體會到諮商治療師在工作中所帶出的改變，更加真實 的體驗到心理諮商治療所展現的功能。這種體驗、學習、理解的歷 程讓我融合了書中的理論知識，覺得豐富與踏實。

這樣的課程訓練，大都由國外老師來規劃，大都是為期數年的 心理諮商治療師培訓計畫。培訓課程中，大半也以實際操作、演練、

督導、討論等方式來形成學習的模式，這樣與真實的人、事、物直 接互動、面對接觸所產出的知識，似乎不需死背熟記，就可以直接 烙印在心靈的學習記憶庫中。何以這樣的學習方式在學術殿堂中反 而一師難尋，完全需仰賴自行在外付費學習，實乃實務心理諮商治 療者的一大憾事。

反觀國內心理學術系統中，實務工作課程與師資的貧乏，縱有 實習的課程依舊用講授方式來進行，致使在許多實作過程的討論 中，僅能以「抽象」的概念來回應學生所遇見的困難，似乎教學中 偏重在「理論知識」卻輕忽「經驗知識」的意義，因此授課中能以

「體驗」方式來創造學習的教師更是微乎其微，主要是因為學術生

態系統的僵化，誠如谷家恆（民 91）認為若深入究其原因，乃在於

「升等審查制度」的僵化，……在升等掛帥的大學校園中，不去改 變遊戲規則，而只是一廂情願鼓勵老師從事產業應用研究（實務教 學研究），實無異於緣木求魚而不可行。看來這種升等體制的僵化，

會讓許多實務工作者無法在這樣的學術生態中存活，進而在大學校 園中產生了「經驗知識」的危機。

（三）、身體力行產出的實作知識--以實踐來達成知行合一

對一個實務工作者而言，知識透過體會、理解、經驗而得後尚 不足夠，更重要的是要將之「用」出來， 如同 Heron（1981）所說 的「實作知識」，指的是某些事物「如何做成」的知識，這種知識是 以技能或能力的形式展現出來。心理諮商治療者在與案主工作時，

即是以一些方式來協助案主產生質變的歷程，如何能「成事」也是 最重要得關鍵。

在本研究中的確發現九二一災後心理衛生工作行動方案的介 入，需要先理解當事人的處境，尤其國人對心理衛生概念仍停留在 被標籤為「瘋子」的恐懼中，這樣的發現會幫助我在實際運作中作 些轉換，以不同的方式來介入，如將「藝術治療」方案轉換成「假 日生活營」的名稱，將原先期待做「災後心理諮商」的想法轉換成

「安置災民」的服務工作。

唯有透過與第一線真實的接觸與進入，才有可能對現場作更深 一層次的理解，因此，國外有關災難心力衛生工作文獻中，都一在 強調災後心理督導工作中的督導者，最好能有實戰經驗，也就是能 有豐富的第一線工作，以便對現場能具備某種程度的理解，方能達 到督導的效果與目的（Bloch & Wainrib, 1998; Durkin et al., 1993;

Mayer,1994; 陳錦宏等譯，民 90），也避免隔靴搔癢之苦。反觀國內 實務工作中的督導，多半來自學術領域中深具權威的教授，多半透 過「隔空理解」（並未實際進入現場接案、理解）的方式來加以督導，

甚至僅以西方理論來詮釋國內實務的困境，完全忽略脈絡與情境的 不同，這樣的方式有時似乎很難解決實務工作者的困境，甚至令實 務工作者因為無法理解深奧的西方理論，而開始對自身能力產生懷 疑，長久下來產生理論與實務更大的落差。

因此，「實踐」的歷程會產出「實作知識」，讓知識在行動中體 現，活化人類的生活。

（四）、表徵知識帶出相互的理解—經驗的傳承的知識

Heron（1981）認為「表徵的知識」指的是將經驗知識發展成命 題的橋樑，知識透過影像、故事、創造性的想像方式來呈現，表徵 性知識是把我們未說明的經驗知識（tacit experiential knowledge）轉 化為一些模式（pattern），因此發展表徵性知識是十分重要，但卻經 常被忽視的。表徵知識是一種溝通的工具，因此研究報告不應該只 呈現「思考」的結果，更應呈現研究過程中研究人員「感受」與「行 動」的學習所得（張芬芬，民90）。

的確在本論文撰述過程中，對我極具挑戰的是呈現知識的風 格，我嘗試以多元的再現形式和書寫文體來如實表達這段研究歷程 的思考與感受，能以更清晰的自我主體面貌來與其他心理諮商治療 工作者對話，但心中不免也擔心這種表徵形式所產出的文本，是否 也能被學術研究殿堂所接納。如成虹飛（民 90）提出的四種行動研 究文本中的「主體對話文本」，這種文本作者勇於裸裎相對，實踐過 程的細膩描述與反思更重於成果績效，…..這種文本可以引發持續熱 烈的經驗交換它的意義不斷被讀者豐富化，連結到各個人實踐的脈 絡中，引起發酵作用。這樣也是我企圖溝通的最大目的。

因此，我的研究嘗試透過各種呈現方式來述說未說明的經驗知 識，並企圖與讀者產生對話與溝通的契機。