(1)諮詢的重要性：工作團隊需將團體成員資料轉介給該班導 師，並提出進一步輔導策略。災後老師身心俱疲，期待我們能提供 具體的建議勝於討論，希望能夠提供相關的災後輔導活動方案，供 課堂上運用。
(2)貼近家長生活文化的演講：服務需要以適合於人們族群文 化、語言的方式提供（Bloch & Wainrib, 1998; Mayer,1994; 陳錦宏等 譯，民90）；本研究試圖以家長熟悉的語言與之互動，並將所有心理 衛生的專有名詞轉化成日常生活耳熟能詳的語言，配合當地家長的 生活作息在晚上舉行親師懇談會。會中以故事性的方式演講，提供 老師、家長有關災後孩子會出現的症狀及反應，進而一諮詢座談的 方式提供簡單因應處理的策略。
實際上，家長、老師的需求會因為受災情形不同而反映出不同 的問題，Durkin et al., (1993)認為若能依照家長不同的受災狀況，分 別開設團體將會使災後心理重建工作更加的有效果。但本研究中親 師懇談會的確受限於「時間」而無法一一分類回答，頗為遺憾。
3.災後教師成長工作坊
Durkin et al., (1993)在研究中建議災後可以開設「情緒需求」團 體，讓人們有機會表達對災難的看法、感受，並接觸到內在自我的 需要。本研究也提供教師透過表達性藝術治療方式的災後教師成長 工作坊。但其中幾點發現提出供參考：
(1)不斷確認案主的狀態：提出需求未必真正預備好，：山城國 小教師雖然主動提出參與團體需求，但並非真正做好面對災後自我 經驗的準備，需要不斷的確認與核對了解教師的意願與準備程度。
(2)貼近的理解：邀請校內老師為合作夥伴了解該校的特殊性，
以便更貼近老師的需求。這合作行動研究歷程不僅幫助我們對災後 山城國小有更進一步的了解，同時也對災後民眾內在深層的感受更 加的體會；這個相互理解的過程也讓對方有機會知道學術殿堂的苦 悶，這些理解對話拉近彼此的差距，設計符合該校教師工作坊。
(3)安頓教師原有工作：若讓老師無後顧之憂，能「安心」參與 工作坊，需先代為處理教師原有工作--處理學生在課室中的學習。本 研究邀請原先藝術治療種子教師進入到各班做一天的「班級輔導」， 一方面方便讓該校老師安心參加團體，另一方面讓學生有機會與種 子教師相見，同時可分享這半年來的狀況，格外親切。其中有一些 疑慮，先前一半學生未參加「假日生活營」，而這樣的相處會讓他們 感到生疏。
（三）持續發展對話中
研究者持續與合作研究者對話討論，陸續參與該校新校舍落成 典禮…….，這段關係持續發展中。
本研究發現以學校為基礎的災後心理重建工作，應將「學校」
視為一個完整的系統，因此建議進行災後學校心理重建工作應包含 學生、老師、家長等各個不同層次對象，由於他們彼此間的角色、
需求不同，因此可以依照其不同角色與需求，在不同的時間提供恰 當的心理衛生服務方式。
以本研究為例，以「學校基礎」的災後心理衛生工作方案，災 後老師學生在自己熟悉的環境下進行心理重建工作，是因為校園中 容易創造一個安全的環境，讓孩子可以安心表露自己的感受，並可 獲得教師的支持與認同(Bandoroff et al.,1993)。加上校內對象原本就
具有較為緊密的連結，彼此的關係在災前就已經存在的，雖然在工 作尚須需保有高度的彈性，但以學校介入是可以較為系統化的。
Goenjian,et.al.,（1997）他們是加州洛杉磯分校創傷精神醫學部
（Trauma Psychiatry Program）團隊，一群從事以「校園基礎」（school- based）的災難後心理衛生的介入。他們建議以簡短的「創傷後壓力 反應症量表」（post-trauma stress disorder scale ）在校園中先做大量 的篩選，方便先找到高危險群個案，在針對其喪親之慟等所衍生出 的憂鬱症等病症，施予幾個月高結構性的認知行為治療，必要時輔 以藥物治療，或深度的心理治療，他們堪稱此種模式為有效的災難 心理衛生模式。
本研究中山城小學的介入模式，先前並未採取量表來做全校性 學生的篩選，主要因為先前在瞭解該區、學校狀況時，家長對「心 理治療」的反彈與抗拒，而且學生不斷的被要求施測、填寫問卷，
致使引起老師學生的反感，加上研究者本人也不盡然同意純粹以臨 床醫學觀點來做切入與診斷。
Goenjian,et.al.,（1997）以學校為基礎的介入觀點，提及服務流 程可以從「班級座談」開始，到團體、個別心理諮商治療的模式，
個人十分認同。
本研究介入山城小學災後心理重建歷程的工作方案，是以願意 主動參與且家長同意的學生為對象（包括老師推薦名單），由於該校 學生人數少，彼此原先都認識，因此介入時先以「大團體」的活動 來建立關係，再依照年齡來劃分到三個「小團體」中，進行團體諮 商工作，小團體中若發現有特殊個案不宜加入，則改以「個別諮商」
方式進行，最後再將學生現況「轉介」與該校導師了解並持續輔導。
災後十五個月，再次進入該校提供學生共六小時的「班級輔導」活 動，讓學生整理災後整個歷程、討論現有生活狀況、並且前瞻自己 的未來。
本研究有一個特色，即是將學校視為一個「系統」，因此心理重 建工作方案除了針對學生工作外，在歷程中不斷評估老師與家長的 需求，隨即發展出與家長、教師系統的工作。工作內容主要是提供 教育性的資料，並以「演講」、「座談」、「諮詢」方式來滿足老師、
家長當下的需求。之後隨著老師們需求的浮現，進一步提供「工作 坊」供學校老師整理自我災後的情緒。過程中，邀請該校老師成為 合作研究者，深入理解學校之問題與需求，而這與國外災後以校園 為取向的心理重建方案有所不同（Bandoroff et al.,1993; Bloch &
Wainrib, 1998; Durkin et al., 1993; Farberow & Gordon, 1986;
Goenjian,et.al., 1997; Mayer,1994; Nader et al., 1993; Pynood et al., 1988; School Crisis Response Teams,(n.d.)），而本研究在山城國小發展 出的災後心理重見行動方案與策略，可以做為建構本土以「學校為 基礎」的災後心理重建工作方案與策略的參考。
在九二一大地震後，許多心理衛生工作者都期待能建立一套國 內標準化「災後心理衛生工作介入模式」，在此我也認為「標準化」
若失去了在現場工作自發、創意、彈性的態度，以及因地制宜的轉 換，則「標準化」的原則反而成為心理衛生工作者的阻礙與限制，
這也是本研究不企圖建立一個「模式」（model）的主要原因。反而 我們應秉持著「災難隨時會發生」的心情，期待能有更多的人投入 這個領域，同時也提醒心理衛生工作人員，並非每一個人都適合從 事災難工作；一旦投入災難心理重建工作時，不僅需要照顧自我，
了解自我的能力與限制，同時必須持續接受督導必要時願意接受個 人諮商（British Psychological Society，1989）。總之，我們應當在這 些已災難中尋找出路，共同建立適合台灣本土災後的心理重建之介 入方案與策略。