第四章 研究結果與分析
第二節 層級分析法-研究結果分析
圖 4-17 受訪者基本資料-是否有穩定交往中異性朋友
17. 父母感情是否穩定
其中，父母感情穩定有 26 位(93%)；父母感情不穩定者 1 位(3%)；其他則有 1 位(4%)，如圖 4-18 所示。
圖 4-18 受訪者基本資料-父母感情是否穩定
問卷之目標構陎及評量準則的平均 C.I.值為 0.03，其符合一致性要求。
經過 AHP 權重計算之後，在 6 大目標構陎及 23 項評估準則上，整理出影響大學生學 習成效的因素之權重總排序，並分別針對全體受訪者、國企系和非國企系受訪者的內 容分析如下。
一、全體受訪者分析 (表 4-1)
(一) 目標構陎之排序比較
總體而言，影響大學生學習成效之因素時的六項構陎之權重順序為：「C1 學習動機」
(權重為 0.216)，其次為「C3學習態度」(權重為 0.189)，第三是「C4教師教學」(權重 為 0.173)，第四是「C6時間管理」(權重為 0.164)，第五是「C2課程屬性」(權重為 0.145)，
最後則是「C5學習資源」(權重為 0.113)。
從全體受訪者對於目標構陎「C1 學習動機」中，四項評量準則權重之大小排序 可知，「C13自己對該課程內容感興趣」的重要性為最高，「C11自我的期許高」次之，
再者為「C14 課程性質為必修時」，「C12父母對我的期望高」最低。
目標構陎「C2 課程屬性」中，四項評量準則權重之大小排序可知，「C23 課程搭 配證照考詴之輔導」的重要性最高，「C24課程的上課時間適合自己作息」次之，再者 為「C21課程內容符合預期」，「C22課程性質屬於升學導向」最低。
目標構陎「C3 學習態度」中，四項評量準則權重之大小排序可知，「C34 自己的 出席率高」的重要性最高，「C33上課不聊天或上網影響專心程度」次之，再者為「C32 親自做習題、作業或報告」，「C31自己有購買教科書」最低。
目標構陎「C4 教師教學」中，四項評量準則權重之大小排序可知，「C42 教師表 達能力佳」的重要性最高，「C44教師提示章節重點或投影片有利於學習」次之，再者 為「C41師生互動良好」，「C43教師採取多元評量方式」最低。
目標構陎「C5 學習資源」中，四項評量準則權重之大小排序可知，「C54 學校有 提供多元且豐富的相關資源」的重要性最高，「C52遇到學習困難時尋求協助」次之，
再者為「C51班上讀書風氣佳」，「C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效」最低。
目標構陎「C6 時間管理」中，四項評量準則權重之大小排序可知，「C61 上網時 間管理得當」的重要性最高，「C62打工時間管理得當」次之，「C63社團時間管理得當」
最低。
(二) 評估準則之排序比較
在影響大學生學習成效的評估準則權重中，我們可以看到「C13自己對該課程內 容感興趣」(權重為 0.080) 是受訪者認為影響自己學習成效最重要的因素，其他依序 為「C61上網時間管理得當」(權重為 0.072)、「C11自我的期許高」(權重為 0.060)、「C34
自己的出席率高」(權重為 0.059)、「C62打工時間管理得當」(權重為 0.057)和「C33上 課不聊天或上網影響專心程度」(權重為 0.056)。由此前六大評估準則排序中得知，
大學生能在課程屬性符合自己興趣、學習動機強烈、學習態度積極，老師教學認真、
時間管理分配得當等，皆是影響大學生學習成效的重要因素。
另外，透過表 4-1 的結果可以看出，大學生最不重視的五項評估準則因素依序為
「C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效」(權重為 0.021)、「C51班上讀書風氣 佳」(權重為 0.024)、「C31自己有購買教科書」(權重為 0.026)、「C22課程性質屬於升 學導向」(權重為 0.028)和「C12父母對我的期望高(權重為 0.032) 。由此可以推知，
受訪者不會因為父母的期望、課程性質為升學導向、是否有購買教科書、班上有讀書 風氣佳或有助教課程等，會對自身的學習成效有正向影響，反而是上述的因素，例如，
自己對課程內容感興趣、時間分配得當、自我期許高等才是主要的影響因子。由此可 以推知，其於當事人發自內在的動機 (包舍興趣和自我期許等) 才是他們認為的主因，
也才能因此激發其時間管理、出席率和專心上課等行為，然後影響其學習成效。
表 4-1 影響大學生學習成效之評估準則總排序表
目標構陎/評估準則 目標構陎
權重 排序 評估準則
權重 總排序
C1學習動機 0.216 1
二、國企系受訪者分析 (表 4-2)
(一) 目標構陎之排序比較
對於國企系受訪者而言，影響大學生學習成效之因素時的六項構陎之權重順序為：
C11自我的期許高 0.0600 3
C12父母對我的期望高 0.0326 19
C13自己對該課程內容感興趣 0.0805 1
C14課程性質為必修時 0.0429 11
C2課程屬性 0.145 5
C21課程內容符合預期 0.0336 15
C22課程性質屬於升學導向 0.0284 20
C23課程搭配證照考詴之輔導 0.0409 12
C24課程的上課時間適合自己作息 0.0406 13
C3學習態度 0.189 2
C31自己有購買教科書 0.0260 21
C32親自做習題、作業或報告 0.0471 8
C33上課不聊天或上網影響專心程度 0.0568 6
C34自己的出席率高 0.0594 4
C4教師教學 0.173 3
C41師生互動良好 0.04329 10
C42教師表達能力佳 0.0528 7
C43教師採取多元評量方式 0.0334 17
C44教師提示章節重點或投影片有利於學習 0.04332 9
C5學習資源 0.113 6
C51班上讀書風氣佳 0.0246 22
C52遇到學習困難時尋求協助 0.0332 18
C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效 0.0216 23
C54學校有提供多元且豐富的相關資源 0.0335 16
C6時間管理 0.164 4
C61上網時間管理得當 0.0729 2
C62打工時間管理得當 0.0573 5
C63社團時間管理得當 0.0339 14
「C1學習動機」(權重為 0.023)，其次為「C3學習態度」(權重為 0.190)，第三是「C6
時間管理」(權重為 0.168)，第四是「C4教師教學」(權重為 0.159)，第五是「C2課程 屬性」(權重為 0.138)，最後則是「C5學習資源」(權重為 0.119)。
(二) 評估準則之排序比較
在影響大學生學習成效的評估準則權重中，國企系受訪者認為「C13自己對該課 程內容感興趣」(權重為 0.092) 是影響大學生學習成效最重要的因素，其他依序為「C61
上網時間管理得當」(權重為 0.080)、「C34自己的出席率高」(權重為 0.0635)、「C11自 我的期許高」(權重為 0.0634)、「C62打工時間管理得當」(權重為 0.056)和「C33上課 不聊天或上網影響專心程度」(權重為 0.055)。由此前六大評估準則排序中得知，大 學生能在課程屬性符合自己興趣、學習動機強烈、學習態度積極，老師教學認真、時 間管理分配得當等，皆是影響大學生學習成效的重要因素。
另外，透過表 4-2 的結果可以看出，國企受訪者最不重視的五項評估準則因素依 序為「C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效」(權重為 0.019)、「C31自己有購 買教科書」(權重為 0.025)、「C51班上讀書風氣佳」(權重為 0.026)、「C22課程性質屬 於升學導向」(權重為 0.029)和「C12父母對我的期望高」(權重為 0.029)。由此可以推 知，國企系之學生不會因為助教課、是否有購買教科書、班上有讀書風氣佳、課程性 質為升學導向或父母的期望等，而對自身的學習成效有正向影響，反而是上述的因素，
例如，自己對課程內容感興趣、上網時間分配得當、自己出席率高、自我期許高等才 是主要的影響因子。
表 4-2 影響國企系學生之評估準則排序表
目標構陎/評估準則 目標構陎
權重 排序 評估準則
權重 總排序
C1學習動機 0.226 1
三、非國企系受訪者分析 (表 4-3)
(一) 目標構陎之排序比較
對於非國企系受訪者而言，影響大學生學習成效之因素時的六項構陎之權重順序 為：「C4教師教學」(權重為 0.208)，其次為「C1學習動機」(權重為 0.191)，第三是
C11自我的期許高 0.0634 4
C12父母對我的期望高 0.0292 19
C13自己對該課程內容感興趣 0.0923 1
C14課程性質為必修時 0.0412 9
C2課程屬性 0.138 5
C21課程內容符合預期 0.0370 13
C22課程性質屬於升學導向 0.0290 20
C23課程搭配證照考詴之輔導 0.0380 12
C24課程的上課時間適合自己作息 0.0357 16
C3學習態度 0.190 2
C31自己有購買教科書 0.0250 22
C32親自做習題、作業或報告 0.0470 7
C33上課不聊天或上網影響專心程度 0.0550 6
C34自己的出席率高 0.0635 3
C4教師教學 0.159 4
C41師生互動良好 0.0410 10
C42教師表達能力佳 0.0470 7
C43教師採取多元評量方式 0.0300 18
C44教師提示章節重點或投影片有利於學習 0.0400 11
C5學習資源 0.119 6
C51班上讀書風氣佳 0.0260 21
C52遇到學習困難時尋求協助 0.0370 13
C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效 0.0190 23
C54學校有提供多元且豐富的相關資源 0.0370 13
C6時間管理 0.168 3
C61上網時間管理得當 0.0800 2
C62打工時間管理得當 0.0565 5
C63社團時間管理得當 0.0306 17
「C3學習態度」(權重為 0.186)，第四是「C2課程屬性」(權重為 0.163)，第五是「C6
時間管理」(權重為 0.154)，最後則是「C5學習資源」(權重為 0.098)。
(二) 評估準則之排序比較
在影響大學生學習成效的評估準則權重中，非國企系受訪者認為「C42教師表達 能力佳」(權重為 0.066) 是影響大學生學習成效最重要的因素，其他依序為「C33 上 課不聊天或上網影響專心程度」(權重為 0.061)、「C62打工時間管理得當」(權重為 0.059)、
「C24課程的上課時間適合自己作息」(權重為 0.53)、「C61上網時間管理得當」(權重 為 0.052)和「C11自我的期許高」(權重為 0.051)。由此前六大評估準則排序中得知，
大學生能在課程屬性符合自己興趣、學習動機強烈、學習態度積極，老師教學認真、
時間管理分配得當等，皆是影響大學生學習成效的重要因素。
另外，透過表 4-3 的結果可以看出，大學生最不重視的五項評估準則因素依序為
「C51班上讀書風氣佳」(權重為 0.022)、「C52遇到學習困難時尋求協助」(權重為 0.024)、
「C54學校有提供多元且豐富的相關資源」(權重為 0.024)、「C21 課程內容符合預期」
(權重為 0.260)和「C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效」(權重為 0.029)。
由此可以推知，非國企系受訪者不會因為班上讀書風氣佳、遇到困難時尋求協助、
學校有提供多元且豐富的相關資源、課程內容符合預期、或助教課的內容等，而對自 身的學習成效有正向影響，反而是上述的因素，例如，教師表達能力佳、上課專心程 度、打工時間管理得當和上課時間符合自己作息等才是主要的影響因子。
表 4-3 影響非國企系學生之評估準則排序表
目標構陎/評估準則 目標構陎
權重 排序 評估準則
權重 總排序
C1學習動機 0.191 2
C11自我的期許高 0.0515 6
四、小結
經由上述三個分析表，我們整理出了全體、國企系與非國企系這三者的比較。根 據表 4-4 的結果可以看出國企與非國企之學生，「C1學習動機」是影響大學生學習成 效最重要的因素;其次的「C4教師因素」雖有些微差異，但還是趨於相同;「C3學習
C12父母對我的期望高 0.0410 15
C13自己對該課程內容感興趣 0.0510 7
C14課程性質為必修時 0.4730 12
C2課程屬性 0.163 4
C21課程內容符合預期 0.2600 20
C22課程性質屬於升學導向 0.0340 17
C23課程搭配證照考詴之輔導 0.0490 11
C24課程的上課時間適合自己作息 0.5310 4
C3學習態度 0.186 3
C31自己有購買教科書 0.0290 18
C32親自做習題、作業或報告 0.0470 13
C33上課不聊天或上網影響專心程度 0.0610 2
C34自己的出席率高 0.0493 10
C4教師教學 0.208 1
C41師生互動良好 0.0500 9
C42教師表達能力佳 0.0660 1
C43教師採取多元評量方式 0.0410 15
C44教師提示章節重點或投影片有利於學習 0.0510 7
C5學習資源 0.098 6
C51班上讀書風氣佳 0.0220 23
C52遇到學習困難時尋求協助 0.0240 22
C53助教課程的內容有助於我的整體學習成效 0.0290 18
C54學校有提供多元且豐富的相關資源 0.0240 21
C6時間管理 0.154 5
C61上網時間管理得當 0.0529 5
C62打工時間管理得當 0.0591 3
C63社團時間管理得當 0.0421 14
態度」、「C2課程屬性」此兩個因素影響程度近乎相同;但在「C6時間管理」國企與非 國企差異較多;「C5學習資源」皆是最不注重的影響學習成效之因素。
由此可知，總體來看，國企與非國企之學生認為「C1學習動機」是影響學生學 習成效的首要因素。透過第二章第二節之二的學習動機理論，顯示學生有知覺自我控 制角色 (個人動力) 及知道在學習動機上的重要性。評估準則中的「C11自我的期許 高」應證了 Bandura 所提出之目標設定 (goal-setting) 和自我評鑑的歷程在動機中是 很重要的因素。Bandura & Schunk (1981) 研究發現，正向的自我效能的發展，要靠個 人內在的比較歷程的運作，也就是需要個人的標準作為評鑑的準則;「C13自己對該課 程內容感興趣」Pintrich & DeGroot(1990) 認為，學生們若相信自己有能力運用更多後 設認知策略和認知學習策略時，他們就更會堅持去完成一件工作。內在價值包含的範 圍很大，如工作價值、本身的興趣、表現水準和外在的導向等等。
其次重要的是「C4教師因素」，例如:「C42教師表達能力佳」學生認為老師的表 達能力佳，有助於學習成效之效果。第二章第二節之三的認知與後設認知理論中提到，
「認知」是指接受訊息、運用訊息的歷程；「後設認知」是指個體對自身認知歷程的 了解和控制。Flavell (1979) 提出一項說法，認為「後設認知」(meta-cognition) 能力 負責這項較高層次的認知活動。Paris & Cross (1983) 指出策略的使用上，動機因素包 括了學習的價值、信念和態度。信念和態度是形成有意義的目標和意向的基礎，而價 值、信念和態度幫助學生組織策略及決定意向; Brown (1983) 等人認為訓練學生自我 調整的技巧對學習是有幫助的，因為教師不應只教學生學習一種策略，而應教學生如 何使用策略，並監控、檢核和評鑑策略使用的情形。
「C3學習態度」、「C2課程屬性」兩者影響程度相近，其中學生認為「C33上課不 聊天或上網影響專心程度」、「C23課程搭配證照考詴之輔導」是影響學習成效較重的 因素。第二章第二節之一的學習理論中提到，(1) 認知學習理論：認知學習理論源於 本世紀初的完形心理學，完形心理學重視知覺的整體性，重視環境中眾多刺激之間的 關係 (張春興和林清山，1983)。(2) 建構學習理論：建構學習理論是認為知識是經由 經驗建構貣來的，學習是一種主動建構過程，而不是個體被動的接受知識，同時學習 者會建立一內在知識表徵(Merrill, 1991)，由於建構學習論者視個體為「主動」且具有 調適性的認知功能，可以用來組織學習的經驗而變成知識，而不是只有發現事實真相，
因此在教學活動中應儘量提供或輔助學習者能力的培養與協助，同時在建構主義的理