在日常教學中，教師可能對資優教育仍有一些謬誤或迷思，本章 旨在給教師一個清晰概念之餘，亦期望教師日後能借助有關資料，讓家 長認識資優教育，使家長能與學校並肩培育資優孩子，為他們創造理想 的學習空間。
以下十條問題取材自教師和家長在不同講座或工作坊上常見的提 問，在此，我們強調所提供的答案，是按着過往累積的經驗和參考中外 不同文獻所得出來的建議，它們並不是唯一最好的做法，教師可因應學 校的情况和學生的特點而作出其他適切的安排。
1.資優生有較高的智能，他們的抗逆能力 是否也較一般的學生為佳？
研究指出一些資優生在孩童時期，對一些人和事已 有深刻的認知和體會，更能產生強烈的情感，但這並不 代表他們有足夠的心智能力，來面對各種環境的挑戰。
因此，在很多情況下，當資優生面對逆境的時候，會表 現得非常沮喪和脆弱。若家長和教師沒有調整對他們的 期望，又未能給予適切的幫助，這會令他們更覺得孤立 無援，缺乏信心去面對。
除着年齡和經驗增長，孩童的智能和擁有的資源都 會改變，智力發展和情意需要亦有所不同。若家長和教 師能明白他們的改變和想法，真誠地聆聽他們的需要，
然後作出適切的協助，這才能夠幫助他們建立自信，克 服逆境。
2.當有學生鑑定為資優生時，是否應該立刻 給予他們各式各樣的培訓，以免浪費人才？
資優生並不一定「十項全能」，樣樣皆精。給予他們 過多的培訓，可能會帶來反效果。有不少資優生認為太多和 過度密集的培訓會讓他們吃不消，感到疲累，更感到巨大的 壓力，漸漸對任何有意義的訓練亦失去興趣。
其實激發資優生的智能發展，是不必要為他們安排密 密麻麻的培訓活動。只要學校和家長能針對他們某些優勢和 不足之處，作為選取培訓的優次考慮就已足夠。
3. 教導資優生的教師是否必須是資優？
若教師的專長與所教導的資優生的專長是一致，
這當然有利資優生學習，但是教師是否資優與教導資優 生，就沒有必然的關係，因為教師最重要的角色，並非 單向地灌輸知識，而是啟發資優生的潛能和學習興趣，
以及指引他們尋找進深學習的方向。有研究指出，資優 生眼中優秀的教師，有以下的特質：
l 積極和自信
l 有強烈追求成功的願望 l 扮演促進者的角色
4. 資優生的情緒和心理特質，是否與一般 學生不同？
研究指出資優生普遍有獨特的情緒和心理特徵，
例如追求完美、害怕失敗、對自己及他人要求很高、敏 感度極高、不尋常的情緒深度與強度、關注世界大事和 富正義感等，這些特徵會影響他們的行為表現和社交生 活。有時候他們的情緒和行為表現會過分偏激，對某些 事情過度執着，這都是不容易為家長、教師和同儕理解 和接受的。舉一個例子，在課堂進行中有一位初小學 生，對教師不批准另一位同學上厠表示強烈不滿，還當 眾指出教師處事不妥。表面來看這學生似乎在挑戰教師 權威，但他背後其實是對正義事情的執着。
及早為有情緒和行為問題的資優生提供預防性的 輔導，可以幫助他們儘快學習處理負面情緒和不良的行 為表現。當教師察覺參與輔導的資優生，表現出的情緒 和行為問題比想像中嚴重，就必須作轉介，尋求社工或 教育心理學家的協助。
5.「資優」會否帶有負面的標籤含意？
識別資優生的目的是讓教師能因材施教，為學生 提供更有效的學習資源。不過，由於有些教師、家長或 學生不了解資優生的智能特質，又或者不明白他們的情 意需要，於是對他們產生誤解，才會帶來負面的標籤效 應。
透過普及化的資優教育，學校一方面鼓勵教師參 與有關資優教育的專業培訓課程，另一方面加強親子教育 和安排學生講座，教導家長和學生對資優生有正確的認 識，「資優」的負面標籤便會逐步減少。
7. 資優生是否比一般學生較易患上精神或 心理病？
現時沒有足夠的研究證明資優生比一般學生較易 患上精神或心理病，例如思覺失調、抑鬱症、強迫症、
厭食或暴食症等較嚴重的疾病。不過若教師或家長在過 去數星期內，發現資優生持續出現焦慮、憂傷、意志消 沉或人際相處上出現問題，便應提高警覺，因這些不穩
6. 為避免給子女一種負面的標籤，家長拒絕 讓子女接受任何智力評估和參與任何資優 生培訓課程。這種做法恰當嗎？
讓孩子做智力評估的目的，不是要知道他們的智 商有多高，而是讓家長和學校更全面了解孩子的強處及 弱項，特別是當孩子在學習或/和情緒上出現行為偏差的 時候，更需要心理學家的專業判斷和意見。如發現孩子 是特別資優、或有嚴重的情緒及行為問題、缺乏專注力 等，這些資料都可協助教師按學生的能力和特質因材施 教，而家長亦可調整對孩子的期望。
若家長對孩子的性情和能力表現均瞭如指掌，則 無需強迫他們做智力評估，重要是鼓勵他們選擇合適的 校內和校外的資優培訓課程。高質素的資優課程，除可 提升孩子的創意、高層次思維及個人及社交技巧外，更 可發展他們的專長及增進對自己的認識，對孩子在智能 和情意發展上均有正面的影響。
8. 學校培訓資優生時，如何定下優先次序？
發展他們的強項(例如創造力)，抑或先處 理他們的弱項(例如情緒和行為問題)呢?
學校應檢視本身可供使用的資源，按資優生的個別需要或/
和興趣，靈活調配，設計不同性質的資優培育課程。同時亦可鼓 勵資優生，按自己的能力和情意需要，參與外界不同團體主辦的 資優教育課程，或透過學校提名，參加由教育局資優教育組或香 港資優教育學院舉辦的資優課程。
例如有學校的理念是以發展學生能力及提升學生的自我形 象為首要目標，若學校發現有教師對設計與科技科有極濃厚的興 趣和能力，學校可利用教師對該學科的熱忱，從不同層面激發學 生對該領域的學習興趣，進而發展校本的抽離式資優培育課程，
凝聚在這方面有興趣和能力的學生，並廣泛宣傳他們的創意活 動，這不單可以發展學生在設計與科技的才能，更可營造創意校 園氣氛，將成功經驗推展至其他學習領域。
又例如有學校強調品德和情意教育為首要的教育目標，若 學校發現校內的資優學生在情意方面的表現仍未如理想，學校可 發展校本的情意教育課程(可由第一或第二層次開始)，以集中支援 (資優)學生在品德和情意方面的成長。這樣，一方面能切合學校的 理念，另一方面可塑造資優生高尚情操和品格的形象，培育他們 成為更高層次的僕人領袖，進而成為學校的重要人力資源。
然而，學校亦要因應學生問題的嚴重性和迫切性而作出 適當的安排，例如校內有一些行為和情緒問題的資優學生，他們 已有多次嚴重違規紀錄，但教師卻仍未找到有效的應對策略。在 此情形下，學校必須因應問題的嚴重性及急切性，優先處理學生 的課堂行為問題，安排個人輔導及資優生小組情意課程，以加強 學生的情緒控制、溝通及解決問題等技巧，以確保課堂能流暢進 行。當這些學生問題受到控制後，才根據學校的理念、方向及資 源，提供適合學生的資優培育課程。
9. 學校應否強制資優生參與資優教育課程？
學校應按資優生的需要和興趣，建議他們參與不 同的資優教育課程。若學生對課程沒有興趣，強迫他們 參與只會令他們反感，更會影響其他學員學習。
值得留意的是，不少學生對被冠稱為「資優生」
感到反感，或對參與資優課程時會感到焦慮不安，這是 由於他們一方面對自己的要求極高而無法接受失敗，另 一方面，由於資優生的社交技巧薄弱，恐怕自己因不懂 與其他同學相處而遭嘲笑和排擠。因此，有部分資優生 對參與課程時會非常抗拒，或採取不合作的態度。所以 當學校舉辦資優教育課程時，須注意標籤效應對資優生 帶來的負面影響；在宣傳資優教育課程和甄選學生時，
避免使用「資優」作為宣傳和甄選的字眼。
10. 有些資優生只顧研究自己喜愛的科目，
而忽略其他重要的生活領域，例如運動 和社交生活等，學校是否需要改善他們 這樣的生活模式，鼓勵他們過一個均衡 的生活？
二十一世紀是一個終身學習的年代，學校需培育 學生（包括資優生）建立均衡的學習生活。若資優生只 投入自己感興趣的專項，而忽略其他的知識和技能、人 際關係和身心健康，這對他們的成長是弊多於利的。教 師可引導學生接觸不同領域的事物，包括閱讀其他學習 領域的書籍，參加增益課程、課外活動、社區服務、戶 外考察和歷奇訓練等活動，以擴濶他們的視野和生活經 驗，從中培養高層次思維、創造力和個人及社交能力。
事實上，資優生需要藉著多方面的接觸和參與來加強其 自我概念、解難及決策能力，以面對將來升學及就業上 的各種挑戰。