專家指出影響學習 CPR 的因素，不外乎教師、學員、課程內容和環境 等因素（Korttila, Vertio, & Savolainen, 1979；Cooper & Libby, 1997），民眾 學習的興趣、動機、心理因素也會影響學習效果和技術存留的時間
（Eisenbuger & Safar, 1999）。
一、人口學因素：包括學習者的性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、之前 學習和受傷經驗而有所差異。
（一）性別：楊銘欽（1998）等人對 599 位曾經參加八小時急救課程之台 北市民的研究結果認為男性學習CPR 成績和救人意願較高 Cooper &
Libby（1997）也認為男性學習意願和知識得分較女性高。但是也有 些研究結果卻認為我國的女性在高中軍護課程中曾經學習過 CPR，
男性多半沒有學習，因此學習急救知識得分女性較男性高（張，
1982；藺，2002；馬，2002），而袁素娟（1979）對師專學生的急救
別可能是影響全民 CPR 學習成效之因素之一。
（二）年齡：苗迺芳（1992）對 633 位曾經接受過急救訓練之台北市民的 研究顯示，年齡愈長對急救課程的評價愈趨向滿意、愈正向。且鄭 宜昌等人（1997）對 868 位台北市民參加全民 CPR 的調查發現，年 齡在 50 歲以上者學習意願較高。但是 Cooper & Libby（1997）指出 年紀愈大，記憶和認知較差，學習不易，愈會影響CPR 知識得分和 技術的存留。因此，年齡也可能是影響全民CPR 學習成效之因素之 一。
（三）教育程度：楊銘欽等人（1998）的研究結果呈現教育程度較低者學 習知識得分較低。而苗迺芳（1992）卻認為教育程度愈高者對急救 課程評價卻較為負向和趨向不滿意。Cooper & Libby（1997）認為閱 讀能力和學習認知能力較好者會有較高的學習成效。但是 Swor
（2003）對 74 位社區老人的研究卻認為 CPR 技術存留與年齡、教育 程度無關。因此，教育程度有可能是影響全民CPR 學習成效之因素 之一。
（四）婚姻狀況與職業：苗迺芳（1992）的研究顯示，婚姻狀況會影響學 習成效，已婚者比未婚者對學習成效較高，職業等級愈高者如中級、
高級行政人員或主管，其課程評價是趨向正向的。
（五）個人經驗：個人經驗包括以前學習急救的經驗或自己受傷經驗和曾
經處理事故傷害的經驗。張淑良（1982）和林秀碧等人（2000）的 研究顯示，個人之前有學過急救課程者，再次學習的急救知識得分 會較高。也有研究顯示，自己曾受傷的經驗或曾經處理過傷患的經 驗者其學習成效也會較高（張，1982；羅，1996；藺寶珍等人，2002）。
（六）家庭因素：有許多研究顯示，家中有罹患心臟病患者的家屬，他的 學習動機和意願會較高，其學習成效也會較好（鄭宜昌等人，1997；
Nolan, et al., 1999）。
二、教師、課程內容及教學方式之因素：
Cooper & Libby（1997）指出，教師所採用的教學方式會大大的影響學 生的學習成效。Korttila 等人（1979）也指出，要以適當的教學方式來教導 沒有醫護背景的民眾學習CPR。一般 CPR 教學方式多採用傳統式教學法
（traditional learning）或錄影帶教學法（vidio learning），也有人採用自我導 向學習法（self-directed learning）、情境式教學法（situated learning）或創新 教學法。所謂傳統教學法：係指CPR 課程中以講述和示範為主要教學法，
再加上分組練習和回覆技術。錄影帶教學法係以觀看 CPR 錄影帶自我學 習，一般錄影帶時間約30 分鐘的示範講解 CPR 過程，學員按照錄影帶操作 技術動作直到學會為止。馬玲玲（2002）對國內高中生的研究調查顯示，
教學方法與學生 CPR 學習成效有顯著差異，若上課用講述法和示範教學方 法，學生 CPR 技術學習成效得分為 8.45 分，若上課時能再加上觀賞錄影帶
或投影片教學，學生 CPR 技術學習成效可達 10.62 分，其學習成效更佳（p
< 0.001）。也有些研究認為單用觀看錄影帶的學習方式更可以縮短學習的時 間，快速達到學習 CPR 之短期成效（Batcheller, Brennan, Braslow, Urrutia, &
Kaye, 2000；Todd, Heron, Thompson, Dennis, O’Connor, & Kellermann, 1999）。
鄭惠美（1999）認為採用自我導向學習的成效不僅具有短期效果也具 有長期成效。學員以個人為出發點，診斷自己學習需求、擬定學習目標、
確認學習的人力資源與物力資源、選擇與實行合宜的學習方式、評估學習 成果的過程，在這期間學習者可能會獲得他人的協助，也可能完全由自己 進行。經由自我導向學習後，學員急救知識得分由 52.78 分進步為 72.63 分，
技術得分也由 27.97 分成長為 53.10 分，自我導向學習成效顯著高於非自我 導向的對照組。
Faddy（2002）認為教 CPR 應該用情境教學方式，可以讓學習更為真實 有效，Faddy 將情境學習方式用於澳洲海浪救生員的研究結果顯示，成功救 援的機率高達 55%，比真實成功救援比率（9~36%）高出許多。所謂情境 學習（situated learning）是強調學習者必須在真實的環境中，經由與所處環 境互動，主動建構知識（廖，2001）。情境式學習強調學習的真實性、主動 探索與操作、重視情境中的觀察、示範、解說、提示與備詢等學習方式以 及重視從邊際參與到核心參與的學習過程，將所獲得的知識與環境互相連
結，藉由模仿操作，建構個人可以運用的知識和技能（邱、鍾，1993；蘇，
2003）。情境式教學尤其是運用在技術性的教學更應模擬真實情境讓學習者 知其所以然的學習，學習後的技術保留時間也會更久（Cope, Cuthbertson, &
Stoddart, 2000）。現階段國內在急救教學上在教導高級心臟救命術（ACLS）
或水上救生員訓練時多採用情境教學法，從真實案例做分析，甚至模擬情 境給予指導，再以情境測驗評估最後技術是否救援成功。
民眾學習 CPR 屬於社會教育，並且學習 CPR 不僅要了解知識也需觀察 教師示範 CPR 技術且經由反覆練習才能做出正確動作的技能。假若在學習 CPR 時能引發學員興趣和學習動機，注意教師的示範和講解內容，經由技 術練習模仿、複製行為，再經由教師重點提示或討論來增強技術保留程度，
一旦遇到緊急事故發生，才能做正確且有效的反應。所以CPR 較好的教學 方式應以情境引發學習動機、簡化課程講述且多多練習、以增強技術熟練 度和救人意願。本研究因受限於設備及人力和時間等因素，採用部分情境 式教學，先以情境案例團體討論，課程中加入上述情境的處理，最後測驗 時採用傳統教學法之相同測驗方式以比較學習成效。
此外，亦有人嘗試以棒球遊戲和音樂等創新方式做CPR 教學，讓學習 氣氛輕鬆、易學、易做（Messmer & Jones, 1998），台灣地區也有教師以本 土口訣「一口二氣三心跳」或「叫叫 A B C」容易記憶和容易朗頌方式來提 昇學習 CPR 成效（楊銘欽等人，1998）。
在教師的方面，鄭惠美（1998）和 Perken（2002）的研究卻認為指導 教師無論是否為專業教師來指導，學員的CPR 學習成效並無顯著差異。紅 十字會自民國五十四年起培訓大專以上非醫護背景之社會人士，經由115 小時急救和教學訓練而成為急救教練，來指導民眾學習全民 CPR，因此本 研究所聘請的指導員均為紅十字會「認證」的急救教師。
三、環境因素：則包括學習環境和教學設備等因素。
Cooper & Libby（1997）認為，學習環境太熱、太悶或下午時間往往會 降低學習的注意力和學習成效，設備不足則練習時間不充分，學員技術操 作正確率會降低。因此專家研究中建議學習CPR 應有足夠的設備才可達到 充分練習，最好是採用可以記錄學習成果的電腦安妮模型（羅，1996；Korttila, et al., 1979）。
總括而論，上述參考文獻說明，學習CPR 的成效可能會受到人口學因 素、個人經驗、家庭因素、教學方式及環境等因素而影響。如何提昇學習 CPR 的最佳成效並探討影響因素？是本文研究者想要知道的。假若在規劃 CPR 課程時，能全面考慮影響學習的因素或加以控制或採用較適合的教學 方式與學員產生互動、引發學習興趣、多多練習以熟練技術，以發揮最大 的學習成效。而本研究因考量時間、設備與人力等因素下，在教學方法上 採用傳統式教學和部份情境式教學法來教導民眾學習四小時全民CPR 課 程，由本研究者擔任課程講師並邀請紅十字會急救教練擔任技術查核評
分，並由學員填寫問卷和操作技術以評量學習的成效。而環境因素方面，
則依假日、非假日、上午、下午來紀錄區分，學員和設備及指導員的比例，
控制在十比一之相同情況。