現代教育體制始於工業革命，大工業對勞動力素質的要求階級的特 權。現代性的進程使教育體制發展成為龐大的全民教育機構。現代教育為 人們提供了擺脫蒙昧的機會，開闊了人們的視野和生活可能性，同時為現 代經濟的發展產製各類勞動力需求的人口，教育成為計劃經濟的附庸。隨 著現代性的發展，現代教育的規模也越來越大，普及程度越來越高，專業 分化越來越細，但這些並不能消除現代教育體制中的一些問題，相反，隨 著現代性矛盾的日益激化，現代教育的問題也日益嚴重（張文軍，1998）。
全球化與資訊和通信技術的革命，意味著媒體社會與消費者社會的興 起（蘇永明，2006）。技術和 職 業 教 育 有 必 要 建 立 以 人 爲 中 心 的 發 展 模 式 ， 技職教育的價值觀、教育觀、教 育 政 策 與 教 育 實 踐 必 須 以 這 個 模 式 爲 基 礎。所以，各國技術職業教育與職業訓練在全球化與迅速變遷的經濟環境 中，都致力於「調整與革新」，多以市場機制、自由競爭、組織結盟等策 略，將「人力需求」導向轉為「發展需求」，各國技術職業教育不再只為 勞動世界培訓人才提供服務，而是積極轉為全民提供終身學習、終身發展 的機會，要讓每個人都能發展多元能力，都能生存、都能應變和都能成功 的發展（石偉平，1998）。
台灣的中等技職教育亦應求變求新，呼應全球化的教育改革風潮。在 後現代社會台灣中等技職教育應有的取向分析如下：
壹、要正視現代性的問題
因為工業革命與現代化的發展，西方的物質文明成為單元的優勢文 化，優勢文化宰制了社會多數族群，形成生活經驗、價值體系、文化理念 的異化與認同，西方的物質文明成為所有政治體系及政策制定的方向，成 為唯一合法的世界觀。
現代性的教育問題，如：組織龐大缺乏效能、體制僵化靈活度不足、
權力控制輕忽個人價值等等，在教育體制中多有體現，現代教育問題層出 不窮，在後現代性主義成為主流風潮日益蓬勃之際，對教育變革的呼籲，
促使現代教育採取變革，努力試圖滿足學生個人的興趣和發展需要。這種 方法有利於提高師生的積極性和責任感，調和學生與地方以及國家的需求
（楊洲松，2000）。
但是經濟體制機變靈活的需求，突顯僵化的教育機制無法滿足它對人 的能力素質的要求。全球化與本土化的悖論，又會導致課程的保守性而阻 礙教育的民主思考。數位革命使通訊與知識的傳播更為便捷，但也同時衍 生資訊爆炸，使教育內容的選擇與學生的輔導變得困難。科學和知識確定 性的消失，顛覆了知識教育的基礎，道德確定性的崩落使道德教育的實施 難以令人信服。學生無邊際的自我增加了教師專業輔導的難度，並對教育 目的和方法提出質疑與不同的需求。後現代教育的複雜變革正在展開，而 後現代性與現代性的衝突並未結束（張文軍，1998）。
貳、要以多元的認同呼應多元文化社會的變遷
後現代主義是對啟蒙以降之現代主義與現代西方優位文明的一種省 思，是一種對於單元文化或強權優勢文化的反思與批判，是以多元思維來 替代統一性思維權威的追求，是對與傳統、與現代之主流價值、焦點論述、
與霸權意識的質疑與解構。後現代主義乃是檢視現代科學導致工具理性的 極端發展，批判現代性執迷追求效率性、普遍性與統一性的盲目，及對本 質論、經驗論、與實證論的反省，希望能夠成就一個具有自覺意識、批判 能力及多元開放的社會（單文經，2004b）。
後現代的社會不再有單一的主體、不再有單一的權威，後現代社會是 個多元主義、多元認同、多變認同的多元文化社會，它反對「本質主義」，
它認為個人的特質不是先天就被決定、不是強勢文化可以代為決定，而是 後天與社會的互動建構而成。所以，後現代主義反對將個人的差異賦予不 同的價值判斷，它主張每個人的自我定位都要由他自我的認同（identity）
來決定（蘇永明，2006）。所以，台灣中等技職教育的社會定位不應該由 社會價值體系來決定，台灣高職學校的政策定位不應該由政府的計畫教育 為決定，台灣高職學生的發展定位更不應該由社會結構來決定，而是要採 學校本位的發展與學生自我的認同為選擇。
後現代主義批判工具理性的正當性，質疑理性對客觀真理的宣稱、質 疑工具理性的有效性與普遍性，它認為這是一種菁英主義的邏輯、只是一 種後設敘述的假說、更是一種霸權意識的宰制（蘇永明，2006）。後現代 社會反對二元對立的結構，強調要從對立的思維，走向對比與外推（沈清 松，2000）。所以，要從絕對的主體意識走向關懷他者的觀念開放，要以 對等、對話的溝通，前瞻技職教育和普通教育的發展。
福斯特的倡導：產學合作的辦學、職業教育與普通教育互補共榮而非 替代關係、非正規的在職培訓之職業教育、企業本位的職業培訓、要在紮 實的普通教育基礎上辦理職業教育，大力反對普通教育職業化的人力規劃 教育。世界銀行參照福斯特的觀點，形成指導各國職教發展的的核心政 策，福斯特的職教理論也成為當今世界職業教育發展的思想指導，台灣技 職教育的定位與發展亦須有其反省與參照。
叁 、要預防與修正認同的可能偏差
後現代社會的自我認同多元化、多樣化，沒有任何論述可以宣稱絕對 的正當性與同一性，它已喪失現代性主體的排他性。但是，多元多樣的認 同為了贏得他人的認可（recognition），常會陷溺於自我認同正當性的過度 強調，甚至於可能走向激進的個人主義（吳秀瑾，1997）。
後現代社會是個資訊媒體的社會，媒體並非在傳播各種訊息，它只傳 播適宜它的媒介訊息。布希亞（Baudrillard）認為，在媒體飽和的時代，
我們感受不到真正的實體（reality），我們所知覺得只是從媒體錯認的超真 實（hyper-real），我們認知的只是一種擬像（simulacra）。媒體的宰制與訊 息的偏差，容易導致認知的偏差（Baudrillard，1983）。而我們自我的認同 來自認知，所以要預防與修正認同的可能偏差。
肆、要以開放多元的機制來尊重學生的差異
後現代主義對現代性之教育目的觀、認識論基礎和教育制度進行檢 視，嚐試在斷裂之處剖析事件或制度背後的實質，揭示了現代性的霸權與 宰制。批判以大規模生產和消費為特徵的社會中，教育體制中不可避免的 篩選和分流的機制。後現代主義的批判將現代教育中存在的問題進行探 討，為教育的走向提供了難題，也為教育的問題提供了重新考慮的理論和 方法（張文軍，1998）。
李歐塔認為後現代的社會必然是個變動的社會，有關科學的研究、資 訊的傳播方式、論證的方法、科學能力、活動的組織等概念都將發生變化。
尤其：知道怎麼做（行動方面的變化）、知道怎麼說（語言方面的變化）、 知道怎麼聽（了解方面的變化）等三種關鍵能力的變化，將帶動整個社會 全面的變革（詹棟樑，2002）。所以，後現代的工業社會必將成為變動不 居的流動，知變、應變、能變將成為後現代人必備的生活能力。
後現代主義學者認為，現代教育制度並不是理所當然的完美，它有著 現代性的問題，他們紛從不同的視角對現代教育制度的本質進行剖析。後 現代主義在教育實踐的主張是：對於整體性、中心性、同質性、主體性及 論述權威的批判，表達了對於主體服從權力機制、系統化與統一性宰制的 揚棄，質疑「論述」與「權力」的糾葛，而要求一種「解構」的思考解明
（Foucault，1972，轉引自張文軍，1998）。
所以，要去反思權力結構的合法性、規範本質的合理性，要去質疑研 究過程中的真理宣稱、要去省思教育實踐與教育研究的意義與目的、要對 於「局部論述」與「邊緣論述」給予關注與傾聽（張文軍，1998）。
台灣中等技職教育之變革，本著學生為中心的教育觀；在課程的結構 上，則由各校設置的課程發展委員會，自主的、深度的去檢討制式課程的 缺失，檢視學校現有的競爭力與特色，可以靈活的回應社區的需求，建立 學校的特色。這種以學生為中心、以教師為核心、以學校為本位的學校發 展與後現代的教育哲學頗有相近的旨趣（楊瑞明，2004b）。
所以要提高技職教育的靈活性，要注意培養革新和效益需要的技能，
要針對不斷變化的勞動力市場來安排能力培訓。對已就業者和轉業者以及 處境不利者進行培訓和再培訓是未來職業教育的主軸（石偉平，1998）。
伍、要以能力本位與終身學習為教育之目的
澳洲雪梨科技大學教授 Clive 從大英國協進行之技職教育改革分析，
發現技職教育亟需強調調整的重點有：發展工作能力標準、實施能力本位 的教育與訓練、發展模組化課程、強化品質保證與績效責任制的評量、改 革學徒制與學分轉換制度、推動產業界參與技職教育與訓練、加強學校到 職場之轉銜機制、強化教師素質與教學品質等八項重點（田振榮，2004b）。
「能力本位」與「終身學習」將是職業教育的世界潮流。採取「能力 取向」與「標準參照」來替代「教育取向」與「常模參照」。職場變動不 居、產業結構變動快速，「什麼要學」、「如何學會」的標準永遠在變，「能
「能力本位」與「終身學習」將是職業教育的世界潮流。採取「能力 取向」與「標準參照」來替代「教育取向」與「常模參照」。職場變動不 居、產業結構變動快速，「什麼要學」、「如何學會」的標準永遠在變，「能