第四章 台灣中等技職教育之變革與發展

第四章 台灣中等技職教育之變革與發展

台灣教育改革審議委員會於 84 年 4 月 28 日完成第一期諮議報告書，

提出台灣現代社會的八個主要教育問題：一、未受充分照顧的教育對象明 顯存在；二、學校體系與社會需要脫節；三、終身學習的成人教育體系尚 未建立；四、多元而卓越的師資培育體系證待建立；五、為實現教育機會 均等理想，有待增加教育資源，並做合理調整；七、應付考試的學校文化 亟待導正；八、整體的教育制度缺乏前瞻的改革機制。認為這些問題的形 成因素包括社會、文化、經濟、政府及教育因素，均需痛下針砭、謀求改 革。並且指出教育改革的大方向，包括人本化、民主化、多元化、科技化 及國際化，要求政府「鬆綁」教育方面不必要的管制（教改會，1995）。

行政院教育改革審議委員會在 1996 年提出《新世紀的教育方向》 ，呼 籲教育的功能必須改變、教育的政策必須轉向：要以培養具有創造力、團 隊精神、隨時隨地學習新知、不斷充實自我的新世紀公民為目標（教改會，

1996） 。現代教育體制是線性工程的重要組成部分，現代性的弊端，如：

機構龐大、管理僵化、權力控制、輕視個人價值等等，在台灣現有教育體 制中已有呈現。在現代性問題嚴重浮現，後現代性日益蓬發之際，對教育 造成了巨大的壓力，教育必需採取變革、靈活應變。

所以，台灣中等技職教育的發展，是要依照經濟發展之預測與人力儲

備的供給，還是要尊重學習主體的需求？是要依照教學行為目標，還是要

重視個別差異、強調適性學習？在在需要教育理論的探討與教育哲學的思

辯，以為教育政策之參照與未來技職教育決策發展之導引。

第一節 技職教育的理論與思辯

聯合國教科文組織在 1999 年第二屆世界技術與職業教育大會提出：

二十一世紀與以往的經濟形態相比，知識經濟的最大不同在於，它的繁榮 不直接取決於資源、資本、硬體技術的數量、規模和增量，而直接依賴於 知識或有效資訊的積累和利用。國家的綜合國力和國際競爭將取決於獲取 知識、運用知識和創造新知識的能力，即取決於在這方面人才培養的競爭

（UNESCO，1999）。

技職教育不只是為著工作，更要為著生活。在此科技掛帥的專家時 代，一般人過於重視如何做（know how）而忽略了瞭解原因與本質（know why）的重要（Ozmon，1972） 。所以，技職教育要時時關切教育理論與教 育實踐的關係，要省思在變遷社會中應有的角色功能與價值定位。

台灣的中等技術職業教育在我國經濟發展的過程中，扮演了非常重要 的角色，它培育企業所需的技術及實務人才，使各行各業能有不虞匱乏的 優質人力。但為著因應台灣社會型態的快速變遷、產業結構的巨幅改變，

力求革新、發展，追求進步、卓越的教育改革，成為跨世紀的重要工程，

傳統重視經濟發展的計劃教育，漸被多元、開放、自主的教育思維取代。

教育的功能轉向偏重：多元智能、適應變遷、解決問題、批判思考、團隊 合作、學會如何學習等關鍵能力的培養。但因就學人口的減少、以及教育 變革的衝擊，台灣中等技職教育的發展，可謂面臨存亡續絕的關鍵。

壹、人力資源理論與技職學校之謬誤

衡盱世界各國近幾十年來有關技職教育理論的思辯，發生許多重大的

變革，尤其福斯特（Foster）以＜發展規劃之職業學校的謬誤＞（The

Vocational School Fallacy in Development Planning）一文，對二十世紀六 0

年代巴洛夫（Balogh）以「發展經濟學」為基礎之「人力資源發展理論」

提出批判，反對政府依計畫經濟和人力預測的計畫教育，提倡技職教育的 發展要建立在就業市場的需求與社會經濟的現狀，而非經濟發展之預測與 人力儲備的供給，重大的改變了技職教育的理念（Foster，1965）。

隨著工業的發展與生產技術的進步，產業需要更多受過教育、擁有技 能的技術人力，教育成為提升勞動力素質與創新生產技術的最有效途徑，

因此世界先進國家都積極投入教育投資之研究（蓋浙生，1999）。根據美 國柯恩（Cohn）的觀點：教育經濟學就是探討如何透過選擇分配稀有資源，

規劃訓練以及啟發個人知識、技術、心靈與特質的教育研究（Cohn, 1972） 。 一、教育經濟學的觀點

教育經濟學（Economics of Education）係於 1960 年代興起，側重教育 投資、教育資源分配的效率、人力供需的調配、教育計畫的釐定，以及教 育對經濟發展、社會福利與公平原則影響之探討。它認為人的素質、接受 的教育和終身學習能力，與經濟成長及社會進步密切相關。

教育經濟學的理論體系，是一種樂觀的經濟生產過程，它認為教育是 一種生產活動、是一種有利的投資，只要適切控制投入，就能有一定的產 出。它認為教育可以直接改進人力素質、革新生產技術、提高勞動生產力，

因而創造更多就業的機會加速經濟成長；教育更可間接提高國民的知識水 準、提昇積極進取與服務創新的精神，並可以培養人們適應現代生活的習 性與態度，促進社會的流動與進步（Cohn, 1972）。

教育經濟學「教育是一種有利投資」的信念，被廣泛反映在各國的教 育政策上，各國首先積極辦理基礎教育、掃除文盲，以提升國民素質、延 長人力資源使用年限；其次，擴大辦理學校教育並延長年限，並以義務教 育的方式強迫入學，擴大教育的量與質，厚植國家的人力資源；並在選擇 性教育階段延續菁英主義教育，以公共教育經費用於擴大高等教育投資，

培植經濟發展的高層技術人力。並依教育投資報酬率之比較，發現職業教

育收益率高於普通教育，因此，倡議中等教育階段應該以職業教育為主，

並直接影響像世界銀行（World Bank）等國際組織，加強對開發中國家進 行人力規劃之計畫教育，建立「中等教育多樣化（diversity）」的課程，大 量設置以培養就業所需技能為主的職業教育。

二、人力資本理論的觀點

人力資本（human capital）理論是 1935 年美國經濟學家沃爾什（Walsh）

所提出，他從個人教育費用和個人收益之比較來計算教育的經濟效益。

1960 年，美國經濟學諾貝爾獎得主舒茲（Switz）發表《論人力資本投資》 ， 他 認 爲 「資本」有兩種存在形式：其一是物質資本形態，即通常所使用的 主要體現在物質資料上的那些能夠帶來剩餘價值的價值；其二是人力資本 形態，即凝結在人體中的能夠使價值迅速增殖的知識、體力和價值的總 和。1964 年，貝克（Becker）發表「人力資本」一文，完成系統的理論架 構，主張「教育與訓練可以改變人們的生產力，進而提升個人所得與國家 財富，因此教育不是一種消費而是一種投資。」所以「人力資源」理論認 為：教育體系可以根據政府的經濟發展目標和長期性的人力預測，提供一 定數量訓練有素的人力儲備來為經濟發展服務，主張選擇重點發展高等教 育和中等教育，並將學校課程直接增加專業人才的儲備（Becker，1967）。

人力資本理論主要的論點認為：人力資本的作用大於物質資本的作 用、人力資源是最主要的資源。並認為人力資本投資與國民收入成正比、

比物質資源增長快速。人力資本的核心是提高人口質量、教育投資是人力

投資的主要部分；不 應 把 人 力 資本 的 再 生 産 視 爲 一種 消 費，而 應 視 同 爲 一

種投資，這種投資的經濟效益遠大於物質投資的經濟效益；而教育是提高

人力資本最有效的手段，所 以 也 可 以 把 人 力 投 資視 爲 教 育 投 資問 題。所

以：教育的收益與成本效益分析、教育投資收益率、學校組織研究、學校

教育生產力、國家經濟成長之「人力預估」 （manpower forecasting）與「人

力規畫」（manpower planning）教育之研究成為顯學，期能做好教育規劃

（educational planning），使教育資源發揮最大綜效（Becker，1967）。

傳統各國的職業教育觀念就是基於教育經濟學的理論，認為「技職教 育是最直接、有效的教育投資，它不僅可以教導國民就業所需技能，更可 促進社會的安定與經濟的繁榮。因此，世界已開發國家，都根據社會產業 需要，頒佈教育法令、擬定職業教育制度與計劃，積極培養技術人才以促 進國家的長期繁榮」 （Kinvood & Foster，1994） 。我國技職教育白皮書也明 確指出「技職教育主要目標在培育社會所需人力，因此了解國家經濟建設 發展及政策取向，是訂定技職教育政策的重要基礎。」 （教育部，2000b）。

三、人力規劃理論的觀點

受到六○年代教育經濟學「人力資本」理論的影響，聯合國教科文組 織與世界銀行與許多開發中國家都普遍採行人力預估與計畫教育，他們相 信人力規劃必有助於國家經濟建設與社會發展，多以經濟建設的人力需求 導向全力發展技職教育，造成過度偏重經濟成長與技術教育的發展，導致 許多社會的流病與教育發展的偏差。

過去台灣的技職教育，亦是依據國家經濟建設發展計畫所需的人力而 做的計畫教育，因此，技職教育的擴充，也充分回應國家人力發展計畫的 建議。檢視主導台灣經濟發展與影響教育政策的重要要關鍵人物李國鼎先 生的觀點，他強烈主張需要透過教育與訓練累積人力資源，使台灣成為工 業化國家。（張清溪，吳惠林，1996）。他的重要人力教育政策主張如下：

（一）、教育應以經濟發展為目的，反對有教無類；

（二） 、要以經濟規劃中之人力規劃，決定各級學校畢業生的種類與數量；

（三）、人力規劃要以職業教育為重，職業教育則以「工業教育」為重；

科學教育亦極為重要，教育與訓練要有重點而非「均衡發展」。

但是檢視台灣技職教育的發展，卻不幸的發現「人力規劃的最高指導 原則，並非依據嚴謹學理之推論或實證研究的指導，常是僅憑少數人的主 觀判斷，或遷就現實的政策協商，許多重要決策者的教育觀念，充滿國家 主義與意識形態，完全沒有民主、人民自由選擇的理念。」 （張清溪，吳 惠林，1996）。人力發展在引用失當與政府的不當控制，成為一種缺乏效 率之政策；人力規劃將職業學校定位為培養基層技術人力的機構，卻又將 職業教育孤立於產業界之外，使得技職教育內涵與實務脫節（謝小芩等，

1996） 。技職畢業生難以使用學校傳授的相關專業知識，致使其在勞力市 場面臨了嚴重學非所用的技術浪費（蔡瑞明、林大森，2000）。

所以福斯特（Forster）提出匡正，指出：技職教育要以勞動力就業市 場的需求為分析，不能以「人力規劃」的預測為依據；技職教育的需求則 是要由人口因素（demographic factors）和公共就業政策（public employment policy） 來決定。世界銀行亦在 1991 年技職教育與訓練政策報告（The World Bank, 1991）中指出：基於經濟與職業需求未來成長的技能規劃，已被證 實是不正確的。它並指陳人力規劃預估的缺點有四：

（一）在開放經濟體系，技能需求是基於生產規劃（projections of output），

在不確定的條件下預估是一件困難的任務；

（二）人力規劃模式假設只在特定的技能層級才有可能達成目標的生產。

雇主對不同技能的勞力市場價格（the price of labor）是敏感的，它 若低於生產的成本，將會重新組織生產以減少技能成分，它是變動 難測的；

（三）它假設某特定工作需要一種明確型態的教育。但事實是不同層級之 教育與訓練的個人，常以不同層級的生產力執行同樣的工作。

（四）它假設公共訓練（public training）不受成本（cost）與現已獲得技

能之選擇的影響，可以符合技能落差訓練之規劃，是種不當的假設。

貳、巴洛夫（Balogh）的「發展經濟學」與「人力資源說」

早在1928年，前蘇聯（former Soviet Union）政府就以人力預估擬定教 育決策（educational decision-making）。在1962到1965年間，歐洲包括Italy, Spain, Portugal, Yugoslavia, Greece, Turkey等六個OECD主要成員國家，進 行到1975年經濟成長所需的人力預估研究，推測所需的教育需求。

UNESCO在91個受調查的國家發現，有73個國家基於預測未來人力之需求 而進行人力預估的教育規劃，所以，預估人力需求的觀念，是種整合「教 育計畫」和「經濟規劃」的普世方法（Hinchliffe，1995）。

人力預估有兩個主要的假設：「勞力市場為了克服短缺和過剩的現 狀」；以及「有限的替代可能性」，認為：人力短缺是導致國家產出減少 的禍首，因此，政府要有預測未來人力需求的能力，使技術人力的供給與 產業發展的需求能夠供需平衡，進而作為國家教育發展規劃的基礎。依照 採用的資料與不同的人力預估模式，人力預估常被採用的方法主要有：雇 主調查（employers’survey）、國際比較（international comparisons）、勞 力-產出率（labor-output ratios）和地中海區域計畫（the Mediterranean Regional Project）等四種方法（Blaug，1970）。

許多經濟學家在技術變革和人力規劃之研究發現：人力資本理論是工 業化社會發展的歷史必然；人力資本是高回報的投資、低流動性的資產。

戰後的西德與日本特別重視教育的投資與人力資源的開發，所以能夠快速

的重生和發展。人力預估模式認為：對於未來不同類型的勞力需求，人力

預估必能夠提供精確有用的估計，並能正確指導人力培訓行動之規劃，確

保技術人力的供應與經濟結構的改進。在低開發國家（less developed

countries, LDCs）人力預估模式更形重要，他們對於社會發展與經濟結構

的改變，迫切需要人力需求與變遷趨勢的預測。

二十世紀六0年代巴洛夫（Balogh）亦以發展經濟學的「人力資源發 展理論」為基礎，主張：開發中國家的經濟發展，應由政府統一規劃不可 交由市場機制自由調控；所以學校教育應根據政府的經濟計畫和長期的人 力預測進行計畫教育，以職業化的課程、專業化的訓練來儲備訓練有素的 人力，為經濟發展服務。其核心精神是：學校要根據政府的經濟發展計畫、

長期性的人力預測、計畫性的教育課程，儲備大量制式訓練的技術人力，

為經濟發展服務。導致，「發展經濟學」、「人力資源理論」盛行當世。

早期世界銀行與聯合國教科文組織都以「人力資源說」為指導，採計畫教 育與人力儲備，發展中國家都要以政府為主導，採用集中、非市場導向的 計畫教育（沈勤，1995）。

但是許多研究發現，以「社會需求取向」（social demand approach）

為基礎的教育財政規劃，卻使財政公平更形惡化；以「人力需求取向」

（manpower requirement approach）為基礎的人力預估，常因人力需求因素 的多元與變動，很難精確的預估，造成計畫教育下人力培育教育的失敗（沈 勤，1995）。

叁 、福斯特（Foster）之「職業學校的謬誤」之觀念

福斯特在＜發展規劃之職業學校的謬誤＞（The Vocational School Fallacy in Development Planning）一文中指出：技職教育發展的基礎在社 會經濟的現狀與就業機會的實際結構、技職教育發展的思維要建立在就業 市場的需求而非人力儲備的供給。福斯特認為：培養專業人才本身不能創 造就業機會、就業機會的創造需要靠經濟發展、職業期望不會等於就業可 能。福斯特指出：決定學生職業志願的關鍵因素在校外，而不是在校內；

改變學校課程並無法解決失業的問題，失焦的學校課程更會誤導學生產生 不實際的就業期望，衍生計畫教育常見的學非所用、用非所學、學而無用、

要用沒人的技術浪費（Wastage of skill）（Foster，1965）。

尤其：人力資源預測準確性偏低、技職教育與學生期望存在極大差 異、技職訓練與職場現狀普遍脫節、學校辦學條件與經濟發展的現狀存有 落差、三或固定的學制對職場快速的變遷無法靈活的因應，福斯特預言：

學校本位的職業教育終難避免失敗的命運，職業學校只能是一種「謬誤」 。 福斯特發現：職業教育學生在勞動力市場中的就業「機會」與就業 後發展的「願景」，是職業教育發展的最關鍵因素。福斯特認為：職業技 術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際「需求」為依規，而非以人 力資源預測的計畫教育「供給」為指導。職業教育與訓練要減少計畫教 育常見的學非所用、用非所學、學而無用、要用沒人的技術浪費（Wastage of skill） 。職業教育除了應配合就業市場的發展及社會的需求外，尚需藉 由教育的力量來培養「終身學習」及「創新環境」的能力。要加強學習 者基本能力的培養與受訓者專業能力的提升，使人先成為「知者」

(knower)，再成為「做者」(doer) （石偉平，1998） 。

福斯特認為：職業化的學校課程不能決定學生的職業志願，改變學 校課程也不能解決失業的問題，職業期望與就業可能並不相關。決定學 生職業志願的關鍵不在校內的課程，而在校外就業機會的期望。 「人力需 求評估」與「經濟發展成長」很難準確預測，脫離經濟現狀與就業實際 結構的計畫教育，可能造成人力浪費與加重失業問題（石偉平，1998）。

福斯特總結分析正規職業學校的重要謬誤如下：

一、正規學校的制式課程常誤導學生的就業期望，與職場的變化存在落差。

二、正規職業教育已非就業準備之終結教育，是繼續學習的準備。

三、固定三年的學制無法靈活反應產業升級與勞動市場之快速變遷。

四、企業本位的職業訓練比學校的課程了解職場能力需求。

五、職業教育的課程設計與職場現狀及所需的經驗常有脫節。

六、職業教育的發展是建立在「需求」面，而非在「供給」上。

福斯特在文中亦指出：「能力本位」與「終身學習」是新的職業能力 教育指標，要採取「就業取向」與「標準參照」來替代「教育取向」與「常 模參照」 。社會變遷、科技創新、產業升級變動不居， 「什麼要學」 、 「如何 學得」是永遠在變的， 「能力的定義」 、 「標準的表徵」 、 「評測的方法」 、 「工 作角色的期望」 、 「社會價值的標準」都是快速變動的變數。要有一套以工 作環境之現狀為基礎、並具有工作本位、能力本位、標準參照的標準化方 法與能力標準之能力描述，做為制訂課程標準、能力標準、訓練標準、評 測標準、國際接軌之參照（Foster，1965）。

所以，福斯特提出職業教育理論的重點修正：

一、職業教育的重點是非正規的在職培訓與回流教育。

二、要把職業道德教育與終身學習能力培養交給學校，把職業技術訓練交 給 企業，由政府補助或使用者付費，依勞力市場的規格與要求，採 成人職業教育的形式辦理短期進修培訓課程。

三、職校人力培養的規模效益會發生規格人力供過於求，職訓要採「產學 合作」的「三明治課程」 。

四、職教與普通教育是「互補」而非「替代」關係，他反對「普通教育職 業化」、 「職業教育普通化」（石偉平，1998）。

肆、「特質理論」對技職教育的觀點

要明確區別技職教育與普通教育的定義、職業教育與職業訓練的差

異，一直都是一個相當困難的問題。Moodie 在＜認明職業教育與職業訓

練＞（Identifying vocational education and training）一文中對於職業教育與

職 業 訓 練 的 定 義 提 出 「 特 質 理 論 」 的 四 種 認 知 觀 點 ， 包 括 ： 認 識 論

( Epistemology) 、 目 的 論 (Teleology) 、 階 級 論 (Hierarchy) 、 實 用 論

(Pragmatism)，試圖解析技職教育應有的定義與認知(Moodie，2002)。

Moodie 對職業教育與職業訓練的關係的看法如下：沒有一個單獨的 敘說可以完整的界定或釐清職業教育與職業訓練的關係。有些論述更可能 牽涉本體論的爭議，就如巴洛夫的人力資源與計畫教育、福斯特的職教謬 論等概念，都有其論述的價值，但亦有某些偏執的誤失(Moodie，2002)。

其重點的主張與內涵分析如下；

一、認識論(Epistemology)的觀點

澳洲學者 Moodie 用「認知的方法」 （ways of knowing） 、 「學習的方法」

（ways of learning）與「知識的領域」（as a field of knowledge）三種面向 的描述來定義技職教育(Moodie，2002)。

在「認知的方法」方面，聯合國教育科學暨文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)認為：技術或職 業教育主要功能是「引領學生獲得實用的技能（know how） 、技術（skills） ， 並瞭解某種特定行業或職業在職場上所必需的技能及技術」 。一般普通教 育主要被設計來引領學生完成基本學習的準備，引導學生對某些科目或一 系列領域作深入的了解。我國分科分系之教育方式尚符特定行職業、職場 實用技能學習之原則；但是最近台灣高職以升學考科為主之學習主軸，已 偏離職場實用技能之強調（田振榮，2004b）。

在「學習的方法」方面，Moodie 認為技職教育是透過「觀察、模仿 及實務操作的修正來進行學習」 ，而非透過教科書或教室的理論進行學 習。實習與專題製作應重實務，但台灣技職教育卻有重理論輕實作之偏差。

在「知識的領域」方面，Moodie 認為職業教育包含寬廣的知識領域，

例如商業教育、辦公室流程、家庭經濟、餐飲服務與工業技術等工作及生

活技能等，有別於社會科學、物理科學及人文科學等偏重認知方法的學習。

所以，若從認識論對照分析台灣技職教育現況，似應修正只以正式學 制為主之狹義定義，採取廣義的技職教育定義： 「舉凡專業的學習、分科 的教育、終身教育、職業訓練、職業繼續教育、大學實用導向之科系等都 應納入技職教育之範疇」（田振榮，2004b）。Blunden & Stevenson 認為，

一般教育著重於概念的理解，屬於「陳述性知識」。職業教育則應著重於

「操作性知識」，加強「程序性知識」的學習。Legal Information Institute 亦主張，技術及職業教育應該培養學生擁有六大基礎能力：基礎的學習能 力與知識、高層次推理及問題解決能力、良好工作態度、.一般職場技能、

專業技能、日常技能等（田振榮，2004b） 。這些觀點有其卓見但亦有其偏 失，有關學生全人的發展與生涯規劃的準備，則有漏失而未論及。

二、目的論(Teleology)的觀點

就目的論的觀點， Moodie 認為技職教育與普通教育之區別有：

其一、技職教育是為「外在目的而設」 ；普通教育是為「個人內在的價值」 ，

（Training for extrinsic purpose - Cultivation for intrinsic worth）。

其二、技職教育是為了「工作」 ；普通教育是為了「生活」 ，

（Training for work - Education for life）。

其三、技職教育是為「其他人而工作」 ；普通教育是為「自我導向而工作」 ，

（Training for work directed by others – Education for self-directed work） 。 所以，若從目的論對照分析台灣技職教育現況，可以發現以下的問題：

（一）技職教育是次等選擇的教育，是古今、國內外皆然之現實。

（二）技職教育是「服務別人的教育」，並非「自願性」的教育需求，政

府不必刻意要去提昇至普通教育的價值認知，應該務實的給予積

極性差別待遇，提高就讀技職教育的誘因與補助，協助這些學習

弱勢與經濟文化弱勢的學生。

（三）技職教育是「為了他人工作的教育」，其教育內容與職場需求密不 可分。但因為升學考試之設計，技職教育有偏向一般科目教學之趨 勢，悖離技職教育專業科目之定位。在執行面，應重視職場的實務 經驗，例如建教合作、產學合作、專題製作教育，將職場實務學習 列為必修，增設「專業科目」考科，還要評估其實務經驗與專題製 作的表現。

（四）技職教育是「為了他人服務的教育」 ，而非「志願性」的教育，受 教的時機不應在國民教育或基礎教育中進行分流，國民教育或義務 教育應提供一個教育機會均等的受教權。未來我國國教延長到十二 年，技職教育需要「後挪」 ，如美國社區學院或日本的專門學校。

（田振榮，2004 b）。

三、階級論(Hierarchy)的觀點

就階級論的觀點分析，技職教育的層級包含工作層級（occupational level） 、教育層級（educational level）與認知層級（cognitive level）三個層 面。技職教育認為每個人都有不同的才能，應該針對其最適合的工作來開 發潛能、培養能力(Moodie，2002)。

在「工作層級」方面，柏拉圖（Plato）在《Republic》認為，每個人 都有不同的性向與才能，它會主導工作之表現，職場的工作亦明顯趨分成 不同層級，如體力工、技術工、設計規劃、研發人員與管理人員等。個人 將依不同的能力與表現擔任不同層級的工作。事實上， 「工作」一般是由 層級來分類；「職業教育」一般則由畢業生的職業層級來定義。這導致許 多爭論，職業教育應該依據學生出路成就來定義，而不是由他們所進入職 場的部門來論斷。

在「教育層級」方面，大部份國家對技職教育的定位仍模糊不清。加

拿大將職業學院定位為介於中等教育與高等教育的一種學制。澳洲將技職

教育稱為 TAFE（technical and further education），修業期滿授予副學位，

並訂定「資格認定架構」 （AQF） ，連結技職教育與普通教育、高等教育的 關係與認定系統。美國之社區學院，提供中等教育與高等教育外的另一種 選擇，並提供大學學士學位的先修課程（田振榮，2004b） 。Moodie 認為：

技職教育隨著不同的時期、不同的地方有著不同的定位(Moodie，2002)。

在「認知學習層級」方面，Stevenson 將認知與學習分成三個等級，

第一級學習：情境、訓練、模仿及機械式的操作；第二級學習：嘗試錯誤、

作中學、問題的解決、研究學習；第三級學習：探究與轉化背景脈絡、創 新與實際經驗之整合。技職教育採一或二級之學習，高等教育則是二或三 級的學習（田振榮，2004b） 。1997 聯合國教科文組織公佈之「國際教育標 準分類」 ，將操作性的專業分成：高技術性需求之專業（外科手術、牙科、

建築）與實用性技術的專業（水電、園藝、餐飲）（UNESCO，1996）。

所以，若以階級論為參照來分析台灣技職教育的現況，可以發現

（一）技職教育定位在培養就業市場中層與基層人力，是二十世紀世界各 國共有的共識。

（二）從教育階層看，技職教育一直處於教育體系的邊緣或在正規教育之 夾縫中生存。澳洲只給與副學位文憑、美國社區學院逐漸成為大學 前兩年的先修課程。隨著產業結構的變遷、教育之普及、國民教育 之延長，技職教育需調整期定位。

（三）在學制方面，技職教育多與職業訓練結合、或與成人繼續教育串接。

為使技職教育與普通教育連貫與銜接，澳洲發展資格認證架構，架

構雖有分流，但亦有對照與銜接。台灣高職在升學機會普及下，高

職缺乏專業競爭力與吸引力，技專校院紛紛改制為技術學院與科技

大學，定位在高等教育，從職場階級論看教育體系階級論，存在著

矛盾與弔詭。

（四）從社經發展看，先進國家因應教育普及與社會變遷，一直在調整技 職教育的功能，隨時加以整合或後挪。例如將職教與職訓整合、或 與繼續進修教育或終身教育合併、或提昇至副學士學位的專科教育 或社區學院。台灣卻跳不出本位思考的制約，技職教育逐漸式微。

（五）從學習層級觀察，目前技專校院課程型態與普通大學無異，在此一 課程結構下高職學生被批判為一般科目程度較差，學校忽視認知 層級第一、二層之教學內容，技職教育失去應有之定位。

（六）高職的課程與學習型態亦向認知之第三層級傾斜，考試科目亦以一 般科目為主，逐漸失去工作層集中技術人員的訓練，與職場需求 漸行漸遠（田振榮，2004b）。

四、實用論(Pragmatism)的觀點

二十世紀初期杜威提倡實用主義，使技職教育蓬勃發展，在學制上雖 難有定位，但大家都認為技職教育是務實的、實用的，它能彌補一般教育 之不足。美國聯邦教育法規將技職教育定義為「對個體提供職業生涯的教 育」。澳洲 Rushbrook 稱技職教育是因應社會文化發展而形成，非為教育 目的本身而發展的教育。所以技職教育更具彈性與外在因素的變動性。技 職教育是中介的產品及組織的文化，而不是抽離的、制度的、具有目標的，

技職教育與訓練應調整適應時代的需要及現況的轉變（田振榮，2004a）。

雖然，技職教育難有明確的定義與定位，但究其特徵，可以歸納如下：

（一）技職教育應以實用取向，為提供就業市場中基層技術人力而設。

（二）技職教育在教育體系中，應無法比照普通教育予以永久的定位，應 隨國家之社會變遷與產業結構而調整。

（三）技職教育是培養個體職業生涯發展的教育，為進入職場世界而準

備。因此在正規教育體系中只要有學生準備進入職場世界，就需

適時提供技職教育。

（四）技職教育是彈性的、實用的、多變的，它的存在與定位應隨普通教 育、繼續教育、職業訓練等其他各種教育機制作調整或整合。

（田振榮，2004b）

五、小結

從「特質理論」來分析職業教育的意涵，可以歸納出以下結論：

（一）不同產業對技職教育有不同的需求，技職教育的存在、型態、數量 與內涵，宜作深度之研究，以為個別產業或技職教育規劃之參考。

（二）中外皆然，將技職教育視為第二選擇，所以，不可在國民教育或義 務教育階段實施分流之技職教育，以免傷害學生之教育權。

（三）技職教育需隨著產業結構與社會變遷而定位，可提升至高中畢業後 實施，或與職業訓練、終身教育、繼續教育整合實施。

（四）技職教育有別於中等與高等教育，不必過度侷限在正規教育體系去 定位。它應存在於正規教育之側面，彌補正規教育之不足，隨時 提供就業前之教育。

（五）在彈性與適性之原則下，應給予教育層級的學位，可比照澳洲給予 副學位，也要發展橫向之學力認證系統。

（六）世界先進國家對技職教育的改革與發展之趨勢相當一致與明確，台 灣則步調緩慢、方向不清、政策不明。

（七）技職教育處於弱勢與不利之地位，政府應提供積極性差別待遇，鼓 勵協助技職教育體系之學習弱勢、文化弱勢的學生，彰顯社會公 平正義。

（八）台灣技職教育逐漸傾向普通教育轉化，形成技職教育不利之發展困

境，「後挪」與「側挪」 、「調準」與「整合」是必要的轉向。

第二節 國際組織與先進國家技職教育的發展與變革

近些年來，國際組織、區域性機構和國外先進國家都以發展技術職業 教育為推動社會經濟發展及促進產業升級的重要工作，把發展和改革技術 職 業 教 育 作 爲 規 劃 面向 二 十 一世 紀教 育 改 革的 重要 工 作 。隨著科技的進步 與經濟的發展，技職教育目標由單純的就業準備展延到問題解決與生涯發 展的學習。就世界各先進國家產業結構的變遷分析，都呈現第三產業蓬勃 發展、第一產業的逐漸萎縮以及第二產業的停滯或緩慢增長的趨勢。就各 產業部門與行職業的專業技術構成而言，都有向技術密集、知識密集與服 務密集轉化的趨勢，這必然引發各國社會勞動力的重置與技術內涵知識成 份的加重，這些技術能力的流動必然衝擊著技職教育的變革。

法國哲學家狄德羅說：「技術是為某一目的共同協作所組成的各種工 具和規則體系」，它涵蓋了硬體和軟體兩個面向的學習。美國著名社會學 家貝爾(Bell)在其《後工業社會的來臨》（The coming of post-industrial society）一書中引用布魯克斯(Brooks)的說法：「技術就是動用科學知識 以可以複製的方式來解決問題」。所以現代科學技術體系結構就由工程技 術提昇到基礎科學與技術科學之層次，世界先進國家之技職教育亦由工程 技術的“做什麼，怎麼做”的教育，轉化到基礎科學和技術科學的“是什 麼、為什麼”的學習。茲就國際組織與各先進國家技職教育的發展與變革 之理念與趨勢分述如下：

壹、聯合國教育科學文教組織的觀點

聯合國教育科學文教組織（UNESCO）在 1987 年於德國柏林召開了

第一屆國際技術和職業教育大會，1989 年大會通過了《技術和職業教育公

約》，制定了世界技術和職業教育發展的指導方針和政策。1999 年 4 月

UNESCO 在韓國漢城召開了第二屆國際技術和職業教育大會，大會提出了

新的時代技職教育發展取向的重要觀點。UNESCO 宣稱二十一世紀將是一 個充滿巨大機遇與嚴重挑戰的時代，它的重要特徵是：全球化趨勢加強、

競爭壓力加劇、國際界限正逐步消失、資本和勞務流動增加、網路貿易流 動快速、世貿組織的地位和作用加強、新技術特別是資訊和通訊技術蓬勃 發展、服 務 産 業 迅速 增 長、閒暇及用於文化和旅遊活動的時間增加、職業 的變化增加了人們的焦慮並有可能導致社會的動蕩（UNESCO，1999）。

UNESCO 認為建設教育的五大支柱是： 「學會求知、學會做事、學會 共處、學會生存和學會學習」 。新的發展模式將是： 「以 人 爲 中 心 、注重環 保、保持可持續性發展、促進和平文化、推動社會改革、促進社會和教育 的全納性、向人民授權、推廣和使用新技術、培養創業能力和自立能力、

促進繼續和獨立的學習」。技術和職業教育大會並通過了《技術和職業教 育與培訓：二十一世紀展望－－致聯合國教科文組織總幹事的建議書》，

呼籲各國改革職業教育，要 以 終 身教 育 爲 指 導 進 一步 推 動 職 業 教 育 ，要建 立完善的職業教育制度，使各級教育能夠一貫銜接的有效機制，要建立開 放的、靈活的和以學習者為中心的新型職業教育制度，要 加 強 産 學 合 作 、 增加教育投入，要開展全民職業技術教育、加強國際合作（UNESCO，

1999） 。

第二屆技職教育大會以「當風向改變時，有的人築牆，有的人造風車」

（when the winds of change blow，some builds Walls，other build windmills）

為主題標語，認 爲 職 業 教 育 在 時 代 的 變 革中 ，不應消極地築牆擋風，而應 積極主動借助時代的風潮，大造風車，抓住機遇，呼應變革、迎接挑戰。

貳、歐盟國家的發展與努力

面對挑戰，歐 盟 各 國 爲 著提 高在 國 際 市 場 的 競 爭 力 和 保 持 較 高的 就 業 率，都積極採取新的技職教育措施，經濟發展迅速由“資源驅動”轉化 爲

“知識驅動”，使 職 業 教 育 和 培 訓 不 但 爲 人 們 提 供 完 成 現 行工 作 所 需的 專

業知識學習，還要 爲 其 適應 職 業 生 涯 可 能 面臨的 轉變 作 好 準 備 。歐盟各國 並依經濟發展的變化指導就業結構的調整，都從傳統的農業、工業轉向新 興的服務行業去求發展。

歐盟委員會在 1994 年發表《增長、競爭力和就業：面向 21 世紀的挑 戰與因應》（Growth, competitiveness, employment: the challenges and ways forward into the 21't century）白皮書，指出職業教育是變化中社會的催化 劑，強調職業教育在促進經濟增長、增強企業競爭力和減少失業方面起著 重要作用，同年 12 月 歐 洲 理 事 會 通 過決 定 推 動 爲 期 5 年之「達芬奇」

（Leonardo Da Vinci）跨國職業教育和培訓行動計劃。1996 年歐盟委員會 發表《教與學：邁向學習化社會》（Learning and teaching:Towards the Learning society） ，指 出 爲 適應 資訊 化 社 會 、貿易國際化和科學技術快迅發 展的需要，要轉變觀念，同等看待物質投資和教育投資，培養厚實基礎、

多元能力之人才，加強產學合作，發展各種形式的歐洲學徒培訓制，培養 學生的就業能力。1991 年世界銀行發表《職業和技術教育與培訓》政策書，

指出發展中國家要想在迅速的經濟和技術變革時代成功發展，不僅需要資 本投資，而且需要教育投資，培養大量高素質之技術人力，因此需要創造 鬆綁賦權的政策環境，鼓勵企業參加職業教育和培訓，提高公共機構辦理 職業教育的效益和效能，要多元化推動職業教育，促進職業教育機會均等

（李建忠，2001）。

歐盟國家積極採取加強職業教育與培訓，提供高質量職業繼續教育，

期能提高勞動力的技能與知識水準，強 化 人 民 對 産 業 變 化 的 適應 能 力 。首

先是增加年輕人參與中等或中等以上職業教育和培訓的數量，協助他們在

進入勞動力市場時都擁有合格的職業資格證書。同時，歐盟各國都在不斷

加廣加深職業教育的課程內容，並在專業培訓中融入更多的通用知識與多

元智能的學習，使 學 員 都能 適應 未 來 的 變 遷和 爲 終 身學 習 作 好 準 備 。

其次，加強產業與學校的聯繫與合作，使技職教育的產出能夠符應產 業市場的需求，並使技能培訓之專業能力都能適應各種職場之變化。歐盟 各國建立以下的共識，採行一致的做法：

一、歐盟各國都要制定預測未來技能要求的方法；

二、企業主、工會及專業團體直接參與職業教育與培訓課程的設置、內容 設計和教學等。並在學校中建立職業諮詢中心；

三、加強企業與學校的緊密合作；並加強國家職業資格標準的趨勢；

四、將課程設置及課程內容的決定權下放到學校或地方。並由學校依勞動 市場的需求、經濟和科技的發展決定教育課程設置及內容。

歐盟成員國家在提高職業教育經費方面，採取：擴大對職業教育與 培訓的投資、加強中央與地方各部門之合作、把資源分配權下放到地方與 基層、鼓勵公辦或民辦聯合辦學、引進新的職業教育與培訓資金提供機 制、政府提供津貼給企業和個人，以刺激他們對職教的投資等措施。在提 高教學質量方面，採取：對職教教師和技術人員進行合理的培訓，提高對 新科技、新知識、新教學方法的意識，鼓勵新技術的開發與應用、定期評 鑑課程和訓練、增加教師產業經驗及對市場的瞭解等措施（李建忠，

2001） 。

在鼓勵人民參加職業教育與培訓方面，採取：加強各類學校與培訓機

構之溝通、在職業學校中廣泛開展職業諮詢工作、擴大公共部分積極促進

繼續之職業教育與培訓、增加職業教育與培訓的機會與人數、建立一個多

種級別的且更連貫的能力資格證書（包括職業資格證書和學歷證書）、提

昇職業教育的教學質量建立職教的榮譽與尊嚴、特別加強勞動現場技能與

其他理論知識的學習等措施。並 以 勞 動 力 市 場 需求 爲 導 向 的 成 人 繼 續 教 育

的形式，讓那些失業人員、面臨強迫轉業人員以及社會文化不利群體，接

受職業教育或培訓，使其具備受雇能力而能找到或重新找到滿意的工作。

自七 0 年代以來，歐盟為了促進各國職業教育、培訓機構及企業的聯 繫與合作，通過系列的決議與條款，鼓勵產業對職業教育的參與，要求企 業不但要幫助提供實際工作的經驗，更要幫助設計教學計劃和建立職業教 育政策和制度。歐盟更進一步發展和改善“學徒制”，鼓勵年輕人在高中 和大學階段選修一定的職業教育課程。同時不斷的修改專業目錄，刪除不 合時宜或孤立的專業，使專業更加廣泛和具有一般性；不斷的修改教學課 程，儘量提供全面的知識和技能的學習；增加在學校的時間，減少實習與 專門職業性的教育的時間，強化核心、關鍵知識的學習（周碩樑，2001）。

叁 、日本的技職教育的發展與努力

日本學校的職業技術教育，主要在初中和高中階段。職業技術教育在 中央由文部省管理，在地方由縣教育委員會負責管理。文部省負責制定中 小學教學大綱，包括各級教育、各個年級及每門課的目標和內容。小學和 初中的大綱必須嚴格遵守；而高中階段的大綱，學校則可依地方和行業的 需求自作一定的調整。日本的高中並列三種學科：以升學為目的的普通 科；以就業為主要目的的職業科；而綜合科兼二者有之。三種課程在法律 上地位平等，但實際上普通科對升大學是非常有利的，這就使職業科的學 生處於不利地位。綜合科的建立一方面是為了改善這一局面，另一方面是 為了將職業課程與普通課程綜合起來（楊思偉，1996b）。

傳統職業課程不能直接滿足企業需求，這種課程的教育目標和內容是 由文部省制定的，教師可根據需要進行個別的調整和修改。學校的教師通 常畢業於大學專業系科，很少來自企業的，所以造成教學重理論輕實務的 傾向。這種「理論導向」的教學模式的優點在於：技術更新快的企業歡迎 理論強的畢業生。大企業招收新進員工後還要進行附加的企業內部培訓，

因此他們較歡迎具有基礎知識和能力的學生，而不在乎其操作技能的熟練

程度。某些操作技能雖然能立即應用，但往往很快過時。

這種教學模式的負面影響是：一些學生尤其缺乏抽象思維或不想專業 深造的學生無法適應，導致輟學率偏高。尤其初中的職業指導問題更是嚴 重，職業指導不是根據學生個人的興趣與能力，而是根據其初中學習成績 和職業學校入學考試分數來安排學生的學校和專業。學校的排名和社會聲 譽完全取決於其入學考試分數的高低，學生、家長甚至教師普遍認為這種 對教育的曲解，就是日本教育迫切需要解決的重要問題（李隆盛，2000b）。

日本經濟驚人的發展、對外貿易的快速增長和國內日用品的高消費，

刺激了多種行業的發展、增加了就業機會。隨著生活水準的提高，家長對 孩子上大學的期望隨之遞增。因此，更多的初中畢業生選擇上普通高中而 不上職業高中。八 0 年代末九 0 年代初，高中的迅速發展滿足了初中畢業 生新增的升學要求，競升大學的趨勢使普通高中與職業高中的比例發生變 化，職業高中的比例急遽減少。

在 1976 年，改進職業高中的研究是日本職業教育的重大轉捩點，它 特別強調（楊思偉，1996b）：

一、基礎教育對於職業高中和普通高中一樣重要，基礎教育不僅要求掌握 科學知識，而且要強化創造與實踐來培養解決問題的能力；

二、採學分制使學生可以根據志向和興趣制定學習計畫，並準備大學考試；

三、允許大量職教科目進行重組，以改進教學內容；學生從小學到中學，

從普通課程到職業課程，都要強調實踐性教學和生活的實際體驗。

在 1985 年，日本科學與教育審議會的職業教育委員會建議：

一、除了工商專業外的其他專業，都要增加資訊技術課程；

二、改革課程，使其內容多元化、組合彈性化，適應學生的興趣和志向；

三、充分整合學校、企業和社區的教育資源，開發可實行轉換的教學計畫，

以實現各類學校之間的銜接與溝通；

四、增加普通中學的職業教育內容。

近年來，日本職業教育又有一次歷史性的變革，為實現教育平等、滿 足學生受教意願的要求，使得普通高中急速膨脹。教育主管部門偏重量的 要求，卻忽略了學生在能力、態度、興趣和職業發展方面的真正需求，職 業高中缺乏對學生的吸引力和對學生求知慾的激勵，造成職業高中報名人 數下降、生源減少，職教課程內容陳舊、教師缺乏新知、教學設備落伍陳 舊，形成日本技職教育的危機（楊思偉，1996b）。

九 0 年代，日本教育政策強調尊重學生個人興趣與能力與自主選擇未 來專業的重要性。因此，日本職業教育推動三個重要變革：

一、改革專業學校傳統課程以適應企業界的需要；

二、創設綜合高中；

三、促進工人考取職業資格證書並將其納為建立職教終身學習體系。

因此，在 1991 年日本將職業高中改名為專業高中、修改職業高中課 程、更新教材和設備，以適應新的需求。並根據學校週邊企業界的需要和 周圍地區經濟的需求去發展「專業化」的職教，地方教育委員會亦逐步從 企業的“傳聲筒”變為學生及家長的“代言人”，這一轉變正也反映了在國家 發展過程中社會期望的變化（楊思偉，1996a）。

過去，日本公司實施終身雇傭制。現在，在變遷迅速和競爭激烈的社

會中，工人不再依附於任何專業公司，因此，職工在企業外所獲得的社會

認可之職業資格證書開始受到重視。一些公司要求員工通過考取社會專業

組織頒發的職業資格證書，以提高個人專業素質。社會的不斷變化要求全

體從業人員不停地更新知識和增強能力，特別是專業知識和技能。這種更

新僅靠傳統的正規教育體系是不夠的。為適應二十一世紀的未來，任何人

在任何時間、地點都要能夠進入教育體系，更新知識與能力，此即為終身

學習社會的到來（楊思偉，1996a；吳清基，1998；王家通，2003）。

肆、美國職業教育之變革

美國目前高中階段的學生約有 91%就讀綜合高中，其餘約有 8%就讀 技術高中，1%就讀特殊高中，所以主流是綜合高中。美國「綜合高中」設 立的目的乃在「全民受教育」。因此課程設計除了必修科目外，也提供了 一些選修的職業科目，例如烘焙、美容、汽車修護、基本會計、電腦應用、

文書處理 、電器裝修....等實用性課程 ，供學生畢業後就業之用。 另有 一些科目例如微積分、進階物理、進階化學....是為升入大學準備的科目。

課程中沒有「學程」的安排，僅有先、後修次序的建議，給予學生相當大 的選修空間。每學期有最高與最低學分規定，必修科目若不及格就要重 修。學生選課需經學生本人與家長，諮詢老師共同討論後決定，因此家長 知道自己的小孩所學習的科目（莊謙本，2001）。

美國另設「技術高中」，學生入學時需經鑑定考試，科目包括數學、

物理、化學、英文等學科。其成績必須達到相當高的水準才可入學，可見 要學專業的學生必須具備一定的基礎才能勝任。這種學校係由社區委員會 籌劃，州政府或市政府給予補助，目的在培養直接進入高科技行業工作或 升入大學高科技系所就讀的優秀人才。其學習期間大多四年，從九到十二 年級，畢業後可銜接大學或社區學院。這種技術高中的課程就有專業學程 (section)的區分，但各學程的要求學分並不高，主要在打好高科技的學習 基礎。其任課教師有的來自社區學院，有的來自大學，也有一些來自業界。

美國設有「社區學院」，是職業與技術教育的主要角色。其程度與我 國的專科學校相當。其目的主要為就業，但可與大學互轉，一部分學生把 它當作升入大學的跳板，但其課程的實用性，充分顯示就業準備的功能。

由於社區學院係由州政府與社區發展委員會共同籌設 ，其服務社區居民

的課程開設較多。大體分為三類：為技術課程、休閒娛樂課程、新移民服

務課程。此外，也有一些較學術性的課程，例如美國歷史、人類學、代數、

心理學....等供轉學生或中輟生補修。社區學院的上課方式分為來校面授與 遠距教育兩種。對社區居民提供非常方便的教育機會。教授大多來自大 學，有些來自業界，視課程需要而定。由於收費低廉，轉業人員與退休人 員修課比例很高，落實終身的生涯教育與回流教育（莊謙本，2001）。

美國大學階段的職業教育並沒有像我國所謂的技職體系高等學府。他 們的理工學院，科技學院與一般大學是平等的教育機構，任何人只要符合 入學資格，就可就讀。採完全開放的入學方式 ，並未特別保護某一類的 學生 。因此，其自然競爭的結果使得學術水準不斷提高。廣義地說，美 國的大學教育均為職業教育，學生在畢業前後均可就業，就業一段時間後 仍可再來進修。其彈性非常大，學生只要符合學校規定的條件均可繼續學 習。研究所教育則為專業分工更細的高等職業教育（楊朝祥，2004）。

至於職業教育與職業訓練則採分流制，各有其社會任務而不互相混 淆。由於政府監督合宜，美國同業公會所設立的職業訓練中心(Vocational Training Center)或繼續教育中心(Continuing Education Center)便成為提供

「即學即用 」就業人才的地方。學生在技術高中或社區學院畢業後，若 無法立刻就業，即可申請進入職業訓練中心，經過短期訓練後，通過檢定 考試 ，即可到該公會的會員公司中找工作。由於科技變化甚快，全國性 標準不易建立 ，即使建立，仍需逐年更新。因此，由業界自己建立的技 能標準與檢定考試，建立更合乎時效的技能標準（莊謙本，2001）。

至於美國職業教育未來發展趨勢，因為美國的職業教育起源於歐洲的 手工教育，承續「從做中學」的教育理念。由於課程的設計大多以實用為 導向，且以發揮人類潛能為目標，因此，能培養出高適應力的學生，畢業 後的學用一致就業情況也較好。其未來的發展趨勢則是大體朝向：發展高 等職業與技術教育、注重生涯發展、加強建教合作、男女平等受教而發展

（莊謙本，2001；楊朝祥，2004）。

伍、澳洲的職業教育和訓練

澳洲職業教育和訓練包含了公立專科技術學院 TAFE（Technical and Further Education）和私人機構，TAFE 是澳洲全國的教育系統，提供澳洲 各階層學習專業技術及接受進階教育的機會。TAFE 的教育政策：係以力 求提供之職業教育訓練系統應和國家發展之政策盡量一致、努力建立各校 區與相關業界和的合作關係、並積極的爭取成為公私立機關的職業訓練機 構、並以擴增 TAFE 學生的就業機會為目標，以進階的方式進行各種課程。

澳洲現在每年有超過一百五十萬名的學生，參加數以千計的職業和 非職業的課程，這些 VET(Vocational Education Training)課程接受各州政府 嚴格的督導，以確保教學資源和品質皆達到一定的水準。課程內容包含：

進階證書和文憑的研習課程、就業前訓練、選擇進入職業課程前的先修教 育、訓練前的補充教學或特有工作技能的加強訓練、與為豐富生活及個人 興趣的所設的教育課程。

私立專科學院在澳洲教育中已有長久的歷史，而些學院甚至是在十九 世紀就已建立，目前超過 500,000 名的學生和商業人士均在澳洲私立學院 上課。私立學院提供多項的職業課程，它們是專為商業及學習者未來的工 作所設計的實用課程。

澳洲的 VET，提供多樣化的課程強化實際和專業技巧的學習、依不 同的入學標準提供各種學習的機會給不同起點的學生往更高階學習、課程 內容由各行各業直接參與策劃、確保訓練的學生成為各行各業所需要的人 才，並且積極和海外學校及各國教育部溝通，以確保 VET 學生的專業證 書可以被其他國家的教育單位承認。澳洲國家並制定了「職業發展綱要」

（Career Development Guidelines），它是一份開展職業指導活動的綱領，

對職業成熟程度、職業指導的內容、考試及評估等方面作出具體規定（澳 洲教育中心）。

但在 1980 到 1990 年代，TAFE 學院亦發生產業需求與教育與訓練脫 節的現象，學生之職業訓練缺乏從教育到職場的轉銜機制，國家對青年人 的教育、訓練參與明顯不足，引發究竟需要強調生活準備或需加強培養工 作能力的爭議。澳洲職業資格訓練系統（Australian Vocational Certificate Training System，AVCTS）隨後發展部分時間在學、部分職場訓練的學徒 式之教學，發展一套整合國家目標和青年人獲得雇用能力的訓練教育機 制，兼顧必備關鍵能力的發展，與教育、訓練、資格認證等功能。

澳洲國家訓練局(Australian National Training Authority，ANTA)於 1996 年成立國家訓練架構(National Training Framework，NTF)、並於 1997 年完 成澳洲認證架構（Australian Recognition Framework，NRF），主要任務在 於：調準國家「職業教育」與「職業訓練」的目標和優先順序，使其一致；

兼顧產業變遷與個人發展需求、縮小產業和職業教育的落差、銜接高等教 育和職業教育訓練的斷面、發展高度有效的職業訓練系統、建構高度效能 的教育訓練網絡、增加教育訓練機會和成果，並要能及時反應國際變革、

研析國家政策，維持高度之全球競爭力。所以，早期的 TAFE 轉型為學校 後的職業教育與訓練系統，負起為非正規之回流教育之責任。ANTA 亦在 1995 年成立澳洲資格架構（Australian Qualifications Framework，AQF） ， 提供 VET 與學校及大學資格詳細的資格對照（Malley，2000；吳清基，

1998；澳洲教育中心） 。

陸、世界各國職業教育理念的轉向

早期，世界銀行與聯合國教科文組織皆以巴洛夫的「人力資源說」為 指導，主張學校技職教育可以經由學校課程職業化，並根據政府的經濟發 展計畫、與長期性的人力預測，進行計畫教育與人力儲備。巴洛夫的觀點 成為當時開發中國家技職教育與經濟發展的指導理論，但並未成功。

世界各國的技職教育經由人力資源的理論的反省與福斯特職校謬誤 觀念的修正發現：技職教育除了應配合製造業及服務業的發展及社會創新 的需求外，尚需採取因應原則，藉由技職教育的力量來達成終身教育及創 新工作環境、組織與內容的目標。

世界銀行在 1991 年，對於職業教育提出修正的觀點，認為：

一、產業需根據勞力市場的實際需求，以產學合作方式辦理組織培訓，

呼應經濟發展的需求。

二、要將學校本位的職業教育變為企業本位的職業培訓，以市場需求替 代計畫教育的人才供給。

三、職教與普通教育從「替代」關係轉為「互補」關係，倡議要在紮實 的普教基礎上實施職教。

四、職業培訓應以企業為主，以崗位培訓為任務；就業培訓以政府為主，

以解決失業、轉業為任務；而職業基礎教育就要以學校為主，以培 養職教文化、道德為任務。

英國能力本位的教育與培訓（Competency based education and training

－CBET） ，是當前職業教育的發展趨勢。強調能力應是職業教育的主要學 習，應由單元課程的學習與實際操作的能力來作為職業證照檢定的標準。

注重能力本位職業教育之實踐與實際操作能力的體現，批判偏重知識與理

論之教育取向的學習。強調適應力、學習力、執行力、多技在身的終身學

習，著重職前培訓之後不斷的進修與在職訓練（Mansfield, 2001）。

能力本位教育（Competence Based Education，CBE）的職業教育理論 認為：能力就是系列任務的累加與組合。職業能力是由系列的綜合能力

（Duty、職業功能）所組成，而每個綜合能力又是由若干專項能力（Task、

工作內容）組成。不論綜合能力、專項能力，都是由具體的工作任務來描 述與規範。以能力為本位是當前職業教育的重要提倡，加強關鍵能力的培 訓與發展是聯合國教科文組織的重要倡導。企業要求希望技職學校加強培 訓學生具有寬廣的知識基礎、要有適應變遷的靈活能力、更要學會終身學 習與強烈的責任心（田振榮，2004a）。

曼斯費爾德(Mansfield)提出整合能力的觀點，他認為：只有職務技能 與任務能力不能滿足現代社會經濟、科技快速發展的需求。現代社會的學 生，要具備適應能力、整合能力、應變能力等之綜合能力。整合能力觀認 為能力不等同於任務，能力是勞動者知識、技能和態度所形成的一種素質 結構，它是完成具體任務的基礎。所以，整合能力是一般任務能力與對工 作情景理解的整體能力之結合（Mansfield, 2001）。

在歐洲的職業教育，則要求學習者要有彈性能力、有適應能力的市場 需求影響著對工作角色的期望，但這不是由市場機制來決定能力觀點，而 是在不同的工作領域中，經由市場機制能夠去發現、發展、培育，並且明 確的做好選擇。新市場的需求是「什麼是我們所要的未來職業能力」 。

UNESCO 認為：建設教育的五大支柱是學會求知、學會做事、學會共

處、學會生存和學會學習。新 的 發 展 模 式 將 是 以 人 爲 中 心 、注重環保、保

持可持續性發展、促進和平文化、推動社會改革、促進社會和教育的全納

性、向人民授權、推廣和使用新技術、培養創業能力和自立能力、促進繼

續和獨立的學習。

第三節 台灣中等技職教育的困境與衝擊

台灣的中等技職教育，在民國三、四十年，係以小學後的「初職」為 主體，以培養基層技術人力為目標。民國四十年，職業教育逐漸上移至「高 職」，以就業準備的技術培養為目標。民國五十七年推動九年國民教育，

全面停辦初職，大力發展高職教育。民國六十年到八十年間，是台灣中等 技職教育的全盛時期，高職與高中的學生人數比例高達七比三，高職教育 的功能定位在培養質優量豐的技術人力，成為台灣經濟發展的重要動能，

為台灣經濟建設與產業發展，提供了充分優質的基層技術人力，創造了舉 世欽羨的「臺灣經濟奇蹟」（田振榮，1999）。

因為社會的變遷與進步，緊密關聯著教育改革的要求，技職教育的變 革成為世界先進國家教育改革的重要提倡。台灣的中等技職教育曾經是台 灣經濟發展的命脈、是產業技術人才培育的推手、更是開發中國家學習的 典範。但是，時代在變、社會在變、教育也要跟著改變，學校是教育的中 心，學校教育是傳承、學習、創造知識的正規場域，因此教育變革的思辯 必然無法割離社會變遷之本質而存在。因此當每個先進國家對於技職教育 與都致力於「調整與革新」的同時，台灣的中等技職教育亦要呼應改變。

壹、台灣中等技職教育的困境

有關台灣中等技職教育面對的衝擊與困境，依文獻分析有下列要項：

社會價值觀對技職教育之衝擊、人口結構改變對技職教育招生之影響、技

職教育與普通教育發展之調準、產經結構改變對技職教育之影響、基礎核

心能力與國際化提昇性之需求、技職教育數量擴增後素質與特色之同步提

昇、技職教師忽視產業實務經驗與技術研發之重要、產業國際分工與教育

市場國際化之衝擊、資源經濟體系轉向知識經濟之變遷、後現代主義對傳

統教育思維之質疑等因素（田振榮，2006；楊朝祥，2003；楊瑞明，2006） 。

由於教育的普及，台灣社會已發展成一個多元的社會，多元的種族、

多元的文化、多元的生活方式，但唯獨傳統社會的士大夫觀念卻未消除，

產業用人仍是「學位第一、文憑至上」，大家汲汲營營的仍是學位的追求，

高職學生具有專業的技能，但家長、社會卻不屑一顧，大家競擠明星高中，

社會多元的價值觀尚未發展成熟（楊朝祥，2003）。

傳統的中國社會「萬般皆下品，唯有讀書高」之價值導向，衍生文 憑主義、重知識輕技術、重學歷輕學力之謬思。技職教育因為學制尊嚴的 不足，加上菁英教育的主流意識，文憑主義的岐誤，證照制度功能不彰，

技職教育成為學生之第二選擇，成為菁英教育下之次等教育，喪失應有的 定位與尊嚴。技職教育被定位為只是為企業界和產業界培養基層技術人 才，不談升涯發展，許多學生，以職業學校為終結教育，喪失自我激勵的 動力，完全扭曲技職教育的專業功能，嚴重悖離教育機會均等的正義。

台灣的分流教育亦造成社會許多負面的流弊：錯誤的篩選機制孕化 了惡質的升學競爭、單元智能的統一聯考制度扭曲了社會的價值、浪費了 社會成本，教育機會的不均衍生了階級複製與教育目標的變質、經濟目標 導向的計畫教育造成人才供需失衡與零和的社會競爭（林文瑛等，1996） 。 二、技職教育與普通教育之競合

要採行普通教育或職業教育？是許多開發中國家面臨的兩難問題。前

者重視全人的發展、基礎能力與關鍵知識的學習，後者強調市場機制與關

鍵的職業技能、與就業能力之準備，強調工作適應、生產力提昇。由於二

者皆相當重要，因而在許多國家的教育系統中以不同的比例分立或並存。

聯合國教育科學暨文化組織(UNESCO)及世界銀行(World Bank)在推 動職業教育或中等教育的分化上有其重要的影響，UNESCO 在 1974 年 時，支持將技職教育視為「普通教育內不可或缺的部分」 ，其功能是為「就 業做好準備」，並且做為政府減低教育及就業、學校及社會間不平衡的重 要工具。UNESCO 指出：普通教育主要被設計來引領學生，針對一個科目 或一系列主題能夠深入瞭解並做好深度學習之準備；技術或職業教育則是 主要設計來引領學生獲得實用的技能、技術，並瞭解各種特定行業或職業 在職場上所必需的技能及技術（聯合國教育科學暨文化組織，1974 a）。

世界銀行 1974 年的教育政策報告書認為技職教育課程不可過於理論 化與抽象化，要適合各國的經濟需求與社會發展現狀，因此世界銀行建議 在普通學校內增設職業課程，但不可普通教育全面技職化。他們認為教育 並不能創造就業機會、不能解決失業問題，技職教育可能造成錯誤的職業 預期，不但無法減低教育及產業間的失調，更可能誤導產生錯誤的職業期 望，造成學非所用、用非所學的「技術浪費」 （Forster，1965）。

台灣的後期中等教育是以經濟發展與人力規畫為思維，偏重社會控制 與經濟功能的計畫教育。依單元學科能力、統一聯合考試等分流機制，強 迫以三比七之比例分配學生就讀普通高中、高職與五專，忽略了學生性 向、興趣、適性選擇、成功發展等教育選擇機會的尊重，並使技職教育成 為學生的次等選擇與部份學生的終結教育（楊瑞明，2006）。

教育部在民國九十年「二○○一年教育改革檢討與改進會議」聲明：

「後期中等教育的發展將以綜合高中為主流」，並且決議要將高中與高職 學生比例從三比七調整到五比五。」李遠哲建議：「應該減低高職比例，

要讓高職成為歷史名詞」。提出新設普通高中、國中改制完全中學、鼓勵

職業學校轉型綜合高中等政策，對於技職教育的發展產生結構性的危機。

三、重教學輕實務的高等技職教育的謬失

高等教育政策鬆綁，導致大學校院學校數激增，技專校院紛紛改制技 術學院或科技大學，但多只偏重硬體建築與設備的擴充、師資學位與學術 研究之提昇與急速擴大高等教育量的開發，對於「教育」與「服務」面向 的努力偏廢不足。學生素質、核心能力、教學效能與學校品質並未隨之提 昇，技專校院關於產業技術的研發與服務皆被輕忽。最近跨國研究顯示：

台灣學生英文能力退居亞洲倒數第六名、技職體系學生之基礎核心能力日 漸下滑、產學合作的關聯不足，此為技職教育發展之最大隱憂。

絕大多數技專校院教師之聘任資格，多只以博士學位者為考量，具有 產業實務工作經驗與技術創發之技術教師受到排擠與歧視。教師升等限於 研究論文之產量，迫使技職教師放棄實務與創作能力之追求，惡性循環直 接制約了技專校院特色之發展與畢業生競爭力之培養，對技職教育之發展 將造成誤導與傷害（田振榮，2006）。

四、終結教育轉為終身學習之準備

美國國家職業教育研究中心(NCRVE)指出：個人的、企業的和國家的 成就取決於國民的勤奮學習、善於學習。美國和其他工業化國家都正在朝 著以學習為基礎的經濟發展。人們職業流動頻繁，每人必須隨時隨地學習。

隨著科技的進步、知識經濟興起、產業結構改變，產業技術需求產生

質與量的巨幅變化，傳統產業紛紛轉型或出走，而高職教育與產業變遷出

現了嚴重的落差，高職畢業生具備的職業知識與技能，無法勝任直接就業

之所需，高職學生就業困難而且就職意願不高，大多選擇繼續升學（楊瑞

明，2006）。