三 三
三、 、 、 、心智圖 心智圖 心智圖 心智圖與海洋教育契合 與海洋教育契合 與海洋教育契合 與海洋教育契合
由上述的文獻探討可知，心智圖應用上有多項的優勢，反觀目前海洋教育在國小 執行的情況，在教學上所面臨的問題(一)、學生教師對「海洋知識素養不足」與「海 洋議題陌生」；(二)、教學上教師教學方法不了解；(三)、課程上缺乏整體性的概念；
(四)、學習過程要提高學生的興趣與動機；除教材上占的比重偏低外，其餘的問題試 以心智圖教學上的優勢，嘗試加以解決或改善，分述如下:
(一)、學生教師對「海洋知識素養不足」、「海洋議題陌生」與心智圖的運用
教師可以透過各縣市的海洋教育中心、國教輔導團海洋教育的輔導教師及海洋教 育相關網站取得相關教材（教育部，2007），教師也可透過心智圖法對教材進行開發，
但對於不熟悉的內容只有短期儲存(STS)，記憶容易快速的消退(Glanzer &
Cunitz,1966)，Nada et al. (2009)的研究中認為透過圖形的結構方法收集的知識，可以幫 助記憶並加速回憶， Novak(1993)認為對現有的知識進行有意義的編碼，加速知識成 為永久的長期記憶與記憶的提取，而心智圖是一個可視覺化工具，將組織和相關主題 或目標圖像化，刺激思考，並使用顏色分類，幫助學生進行“全腦學習”（Margulies，
1991），可以幫助記憶並加速回憶，可協助改善學生教師對「海洋知識素養不足」、「海
洋議題陌生」的情況。
(二)、教學上教師教學方法不了解與心智圖的運用
教師面對一個新的議題，可能要多方嘗試，尋求比較適合的教學方式，以心智圖 的運用而言它是一種學習的工具，不是學習的內容，在學習、工作或生活中皆可以使 用（張艾茜譯，1998），心智圖法的性質是技能的基礎，而不是內容導向的發展(Williams 2000)，所以這種學習的工具適用各領域，學習上有也正向的效果(Al-Jarf, 2009; Budd,
(三)、課程上缺乏整體性的概念與心智圖的運用
目前海洋教育的教材，以分散的方式融入式課程，整體性的概念不足，缺乏系 統性、知識零散、片斷而且不完整(吳靖國，2009；范雪凌，2000﹔郭忠憲，2005﹔楊 玉梅，2006﹔葉玿伶，2000)，許多學者深感憂心，更覺得實施海洋，已經刻不容緩 (范 雪凌，2000；葉玿伶，2000；陳怡安，2009；陳銘賢，2009)，但是學習缺乏整體的概 念無法改善，教育的成效勢必打折，而心智圖的學習方式重視完整概觀的整體性，提 供一個全貌性的概觀（孫易新譯，2004），可以有效的處理散漫的材料，成一完整的有 機體(林秀雲，2010)，讓教材總體視覺化，提供對整個主題全面的看法，所以使用心 智圖為方法，可協助改善課程上缺乏整體性的概念的情況。
(四)、學習過程要提高學生的興趣與動機與心智圖的運用
教師在教學現場推動海洋教育的同時，也要注意提高學生對海洋的興趣，培養學 生的內在動機(吳韻笙，2008﹔陸正威，2007﹔劉長春，2007)，心智圖學習上的樂趣，
可以自由的利用圖形、空間、想像、色彩、順序、排列、文字、邏輯、關連，加以塗 抹設計，讓主題具吸引力(林秀雲，2010)，陳淑娟（2004）建議使用心智圖就是開心 的玩，這種方式使學習更愉快 (Nada et al.,2009)，心智圖法的宗旨在增強人的內在動 機(Holland et al.,2003)， 可以恢復課程的活力與吸引力，並增加成就感，所以使用心 智圖為方法，在學習的過程中提高學生的興趣與動機。
另外，目前海洋教育的教材，以分散的方式融入課程，缺乏整體的概念（郭忠憲，
2005），在小學階段，應該以「學習主體」為觀點進行「課程統整」的學習（吳靖國，
2009，2010），課程統整可以用主題貫串(黃炳煌，2002)，主題是建構課程的組織器，
將相關事物串連起來，成為有組織且完整的學習方案（任潔芳，1999），而心智圖強調 核心問題就是中心主題，以一個字或圖像，象徵你的主要想法及目標，做為思考或學 習的開始，所由上述的文獻探討可知，心智圖應用上有多項的優勢，恰巧與海洋教育 在國小在教學上所面臨的問題契合，所以本研究就是以心智圖為方法，嘗試解決國小
對於新的教學策略在進行的過程中，學生除了要了解課程的內容外，還要了解教 師新的教學方式，研究者李秀娟 (1997)在進行概念構圖教學法時，其研究結果顯示實 驗教學方式對學習成效並無顯著的效果，甚至比傳統教學效果更差，而且在過程中還 有學生排斥新的教學法，學者吳裕聖( 2007)探究其原因，推論造成此結果的可能因素 為學習新的教學法時間太短，學生不熟悉，以不熟悉的策略來學習新的內容，徒增學 生的負擔，更談不上幫助學習，學生要運用心智圖法進行學習，事前要進行心智圖用 法的訓練，訓練時間過長，對實施海洋教育是種負擔，海洋議題以融入各科方式存在，
在教學上並無獨立排課，所以在心智圖用法的訓練上時間不宜過長，訓練不足又容易 影響學習效果，此外，筆記方式與原先習慣不同，在中心點定位與空間分配上容易有 問題，為了避免此種情況的發生，所以本研究設計以「鷹架作用」協助學生在心智圖 的使用與並應用在海洋教育的學習上。
第三節 第三節 第三節
第三節 鷹架理論 鷹架理論 鷹架理論與 鷹架理論 與 與 與心智圖 心智圖 心智圖 心智圖
「鷹架作用」乃是 Vygotsky 社會學習論所衍生的重要觀念（Wood,Bruner, &
Ross, 1976），他認為高層次的心智功能的發展，是由外在的社會活動開始，然後再將
其經驗轉化為內在的心理過程（Vygotsky, 1962），在Vygotsky 社會互動的認知發展論 中，重視學生的「可能發展區」的理念，「可能發展區」是指學生依靠自己所能達到的 水平，與經由別人外在協助後所可能達到的潛能水平的差異，兩者之間水平的差異，
即為該學生的「可能發展區」， Vygotsky認為兒童認知智能不應只有實際發展這部分，
也應包括可能發展這部分（Vygotsky, 1962）。
所以，在學習新知識時，若有教師在適當時間助學生一臂之力，即可使學生的能 力提升一級(吳裕聖，2007)，也就對該學生的「可能發展區」給予適時的鷹架輔助，
替學生「搭鷹架」，讓學生在學習的過程中降低學習的困難度，常用在兒童學習早期階 段語言、認字與也被運用在語言學習上，教師常透過講解、引導、給予內在語言練習、
示範、等各種方式，協助搭起學習的鷹架。
「鷹架作用」以完整系統被運用在概念構圖策略教學上，是Novak在2002 年開始 使用「專家骨架」圖開始的，在「教育新模式」（Novak ＆ Cañas,2006) 一文中，提 出三個面向的鷹架作用來引導初學者學習，分別為「焦點問題」（focus question）、「提 示區」(parking lot)、與「專家骨架圖」( expert skeleton maps) ，學者吳裕聖( 2007)對 這三個重要面向說明整理如下：
一、「焦點問題」（focus question）是指初學建構一個概念構圖可以以焦點問題來構成 一個圖，因此完成一個概念圖也就是回答了問題。
二、「提示區」(parking lot) 是指在構圖區的旁邊，提供概念目錄的暫放區，等待學生 把這些概念加到概念構圖區內。
三、「專家骨架圖」( expert skeleton maps) 是指對該主題事前已有的準備，讓教師和學 生在這堅固的基礎上共同建立他們的知識，有的留給學習者要完成的部分是：概
構，而學習者要完成的量有的是固定，有的是不固定量的變化（如由多到少的練 習）等。
本研究在設計實驗教學過程中，為了讓學生在運用心智圖的過程降低學生的負 擔，同樣的將「鷹架作用」運用在心智圖的教學策略上，其原本存在的問題為(一)避 免心智圖用法訓練不足，影響學習效果；(二) 避免非線性的筆記方式與原先線性的筆 記習慣不同，影響學習效果；(三) 避免在中心點定位與空間分配上容易有問題，影響 學習效果。
本實驗研究的採取的方式為，先為學生在不熟悉的地方協助其「搭鷹架」，讓學生 在學習的過程中降低學習的困難度，學生了解其運作方式後再逐次將原本搭建的「鷹 架」退除，下表 2-3-1 為本實驗研究為學生所搭的鷹架，並配合鷹架理論加以對照，
本實驗研究的教材共有五個單元，教材方式為電腦簡報方式教學，第一單元到第四單 元教師準備已 A4 大小的影印紙，因單元不同而給予不同程度的鷹架支持，學習項目上 也同樣給予不同的鷹架支持，由第一單元到第四單元逐次減少教師的支持，到第五單 元則全部由學生自行完成，教師所提供的紙張只是一張空白的 A4 紙，簡報上也不再做 任何的提示，學習者逐漸學會如何學習時，就比較不需要搭鷹架，且逐漸增加學習者 自己的責任（Farnham-Diggory,1992; Vygotsky,1978)，運用 Novak(2006)所提出三個面 向的鷹架支持為基本論點為(1)「焦點問題」;(2)「提示區」;(3)「專家骨架圖」;本 研究在第二章第四節透過文獻資料的蒐集與整理，結論出心智圖評量上必須注意的五 個構面向度，分述如下:(1)空間分配與整體性;(2)獨特性與創造性;(3)主題繪製與插 圖;(4)關鍵字與內容統整;(5)顏色分類與線條，對這五這向度透過理論基礎，給予不 同的鷹架支持，協助學生在應用心智圖法上運用更加順利。
鷹架式心智圖教學模式，在五個部份都替學生「搭鷹架」，降低學習的過程中的 困難度，(1)空間分佈與定位點上：先在紙上畫中心點與定位線，影印後發給學生，為
圖與中心主題：填入大標題後字前面繪製小圖示再繪製中心主題，為「主題繪製與插
第四節 第四節 第四節
第四節心智圖的評量 心智圖的評量 心智圖的評量 心智圖的評量
學生完成自己的心智圖後，因個別差異性大，要客觀的評量一張心智圖的優劣，
就必須要有一些標準做為依據，國外研究者Christine Hogan (1997)在大學擔任組織行為 課程的召集人時，將心智圖法介紹給大學的教師和學生，運用於課堂上，如學生筆記 方面，並將心智圖視為一種考試工具，發展出一套評分的標準（引自陳玉娟，2009）：
心智圖總分為 20 分，評分標準如下：
一、內容：內容分為廣度和深度。
(一)廣度為概念及原理的涵蓋範圍，占5分；(二)深度指描述的細節，占5分。
二、主見：部份占4分。
三、技巧：內容分為顏色、符號和箭頭。
(一)顏色佔 2 分；(二)符號佔 2 分；(三)箭頭佔 2 分。
國內研究者許素甘(2004)在其著作中曾提出「心智繪圖法 4-3 原則」四個三的 評量原則，如下列說明：
國內研究者許素甘(2004)在其著作中曾提出「心智繪圖法 4-3 原則」四個三的 評量原則，如下列說明：