鷹架式心智圖教學模式輔助國小學生海洋議題課程學習效益之研究-以港口教學為例

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(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：王曉璿. 博士. 鷹架式心智圖教學模式輔助國小學生海洋議題課程學習效益之研究 -以港口教學為例. 研究生：陳盈濂中華民國. 撰. 一百年七月.

(2) 謝辭. 終於，到了終點。過去，走了一條最近的遠路。. 原本只是想把自己多媒體比賽的作品，當成研究工具，做一個教學對照的比較，投了研討會，也提了論文計畫。可是，越走越慌，越深入越疑惑，疑惑自己的研究案是否正確，在眾多資料下，在影音效果後，我的多媒體作品還剩下些什麼？或者，只是一些資料的堆疊。終於，~被赤裸裸的切開(感謝口試委員們的真知灼見)。計畫之後，只剩下海洋教育議題，其他一切諸多修正，只能重新開始，回到文獻上尋求問題核心，回到文獻上推敲解決之法，一再再的嘗試，最後試著以心智圖的方式來解決海洋議題教學上的問題。終於，到了終點。真的不只是滿載而歸，很多的想法與觀念被擊碎與重建，我想我應該學會念書了！這個過程確實辛苦，白天上班努力工作、晚上幫忙照顧小孩、清晨起床看書研究，每天做一個比太陽還早起的人，這個過程要謝謝我的太太整理家務照顧小孩，讓我無後顧之憂，以及 2 個可愛的小孩，常常冒著被處罰的風險，半夜在書房裡唱歌跳舞為爸爸加油打氣。感謝王曉璿教授的指導，老師認真教學的態度與努力不懈的精神，不只是論文上的指導，更是我教學生涯的楷模，感謝口試委員游自達教授，老師的真知灼見，讓論文中的錯誤無所遁形，感謝口試委員朱延平教授，老師的專業見解，讓我對多媒體整合與運用有更深一層的見解。最後，我要感謝工作上的伙伴，感謝你們這一路來默默的協助與支持，海捷主任在英文與統計上的幫助，振傑老師、嘉慶老師與雅屏老師在教學實驗過程的配合與建議，還有其他給予協助的同仁，在此一併感謝，謝謝大家。. II.

(3) 摘要台灣四周環海，但生活裡、知識中卻欠缺對海洋的認知，本研究運用心智圖筆記的方法，輔以鷹架式教學理論的支持，讓學生可透過思考的過程而主動學習，並藉由教師引導，對學習主題更加明確，以海洋教育議題為依據而設計一套港口教學的課程，讓學生經由對港口的認知，進而了解海洋保育的重要。本研究採準實驗研究法，分為實驗與對照組二組，透過教材和教案自編，設計一套鷹架式心智圖教學模式，輔助國小五年級學生海洋議題課程學習效益，目的在了解鷹架式心智圖教學模式對學生海洋教育議題的影響。經教學實驗後，進行單因子共變數分析(ANCOVA)，與 Pearson 相關檢驗，得以下的結果：一、使用心智圖教學之實驗組與講述教學之對照組在「成就測驗」的成績上有顯著差異，且實驗組優於對照組。二、使用心智圖教學之實驗組與講述教學之對照組在「對海洋課程的態度量表」的成績上有顯著差異，且實驗組優於對照組。三、實驗組心智圖繪製優劣與海洋教育「成就測驗」的後測成績具有顯著的中度正相關。四、實驗組心智圖繪製優劣與海洋教育「成就測驗」的延宕後測成績具有顯著的中度正相關。五、實驗組「學習成就」後測成績與延宕後測成績，這兩個成績間無顯著差異。最後根據研究結論，提出建議，以現場教學與未來研究之參考。. 關鍵詞：心智圖、海洋教育、鷹架式教學. III.

(4) Abstract Surrounded by the sea, the elementary students in Taiwan do not have enough knowledge or concept about the sea. The purpose of this research is mainly using mind mapping strategies and techniques to improve the elementary students’ learning of ocean education. Based on the ocean issues, a harbors curriculum was designed to guide students learning and to understand the importance of ocean conservation. In the study, quasi-experiment design was used. The research subjects were divided into two groups which were the experimental and control group. Through the use of the scaffolding mind map teaching strategies, the research data were collected and analyzed by one-factor analysis of covariance and Pearson correlation to show the results as following. 1. The students in experimental group showed significant immediate effects on achievement test than the students in control group. 2. The students in experimental group showed significant effects on ocean conservation attitude test than the students in control group. 3. There is significant medium positive correlation between score of mind map and post achievement test in the experimental group. 4. There is significant positive correlation between score of mind map and follow-up achievement test in the experimental group. Based on the results of this study, the scaffolding mind map teaching strategies for ocean education has the potential effect for the elementary school students. Finally, serval suggestions were offered in the research. Key words:Mind map, Ocean education, Scaffolding teaching. IV.

(5) 目次第一章緒論 ............................................................................................................................1 第一節研究背景與動機.....................................................................................................1 第二節研究目的與待答問題.............................................................................................3 第三節研究範圍與限制.....................................................................................................5 第四節名詞解釋.................................................................................................................7 第二章文獻探討 ....................................................................................................................8 第一節海洋教育.................................................................................................................8 第二節心智圖的涵義與運用...........................................................................................16 第三節鷹架理論與心智圖...............................................................................................24 第四節心智圖的評量.......................................................................................................27 第三章研究方法 ..................................................................................................................33 第一節研究架構與研究流程...........................................................................................33 第二節研究設計與研究對象...........................................................................................38 第三節教學活動設計.......................................................................................................40 第四節研究工具...............................................................................................................44 第五節資料處理與分析...................................................................................................54 第四章結果與分析..............................................................................................................56 結果與分析第一節二組學生「對海洋議題課程態度」之分析 ......................................................56 第二節二組學生「學習成就」之分析...........................................................................69 第三節心智圖繪製成績與後測成績相關檢定 ..............................................................72 第四節心智圖、後測、延宕後測成績分析 ..................................................................73 第五節訪談分析...............................................................................................................76. V.

(6) 第五章結論與建議..............................................................................................................86 結論與建議第一節結論.......................................................................................................................86 第二節建議.......................................................................................................................92 參考文獻 ................................................................................................................................95 中文部分 ............................................................................................................................95 英文部分 ..........................................................................................................................101 附錄 ......................................................................................................................................105. （附錄一）九年一貫海洋教育相關能力指標.................................105 （附錄二）海洋教育港口教學設計教學目標表...............................106 （附錄三）「對海洋議題課程」的態度量表向度分析..........................107 （附錄四）「對海洋議題課程」的態度量表（預測）..........................108 （附錄五）「對海洋議題課程」的態度量表（前測）..........................111 （附錄六）「對海洋議題課程」的態度量表（後測）..........................116 （附錄七）成就測驗前測（預測題目）.....................................121 （附錄八）成就測驗前測（正式題目）.....................................122 （附錄九）成就測驗雙向分析(含預試、正式修改前、正式)...................123 （附錄十）成就測驗後測（預測題目）.....................................124 （附錄十一）成就測驗後測（正式題目）...................................128 （附錄十二）成就測驗延宕後測（正式題目）...............................131 （附錄十三）「心智圖法評量表」量表編撰資料整理..........................134 （附錄十四）心智圖法評量表 .............................................138 （附錄十五）「對海洋議題課程的態度」量表編撰資料整理....................139 （附錄十六）題目修正後採用 .............................................143. VI.

(7) （附錄十七）單元課程學習單(1~5 單元) ...................................146 （附錄十八）認識港口-教學活動設計......................................156 （附錄十九）學生訪談大綱(含專家效度)...................................163 （附錄二十）專家效度_成就測驗後測預試題目(60 題) .......................165 （附錄二十一）成就測驗(預測後)題目_增減修正............................173 （附錄二十二）態度量表_專家效度 .......................................178 （附錄二十三）態度量表_向度與題目......................................184 （附錄二十四）教師授課觀察紀錄.........................................187 （附錄二十五）學生訪談紀錄 .............................................192. VII.

(8) 表目次表 2-1-1 台灣海洋教育政策發展的過程表 ...................................10 表 2-1-2 海洋教育分階段具體目標表 .......................................12 表 2-2-1 心智圖繪製原則列表 .............................................17 表 2-3-1 心智圖與鷹架理論對照表 .........................................26 表 2-4-1 心智圖評量構面相關論文研究表 ...................................30 表 3-2-1 研究設計模式表 ..................................................38 表 3-2-2 研究對象人數統計表 .............................................39 表 3-3-1 實驗組與控制組教學活動之比較表 .................................42 表 3-4-1 前測題目難度及鑑別度一覽表 .....................................44 表 3-4-2 後測題目難度及鑑別度一覽表 .....................................45 表 3-4-3 海洋教育學習新編成就測驗題目雙向細目表 .........................47 表 3-4-4 海洋教育學習修正後的正式成就測驗題目雙向細目表 .................48 表 3-4-5 後測題目試題分析與修改採用一覽表 ...............................49 表 3-4-6 成就測驗題目整理表列 ...........................................51 表 3-4-7「海洋議題課程的態度量表」的態度量表信度分析 ....................53 表 4-1-1 二組學生對於海洋議題課程態度前、後測之描述統計量表 .............57 表 4-1-2 二組學生「對海洋議題課程態度」LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ......57 表 4-1-3 二組學生「對海洋議題課程態度」單因子共變數分析摘要表 ...........58 表 4-1-4 二組學生「對海洋本身的態度」分量表前、後測之描述統計量表 .......59 表 4-1-5 二組學生「對海洋本身的態度」分量 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ...60 表 4-1-6 二組學生「對海洋本身的態度」分量單因子共變數分析摘要表 .........60 表 4-1-7 二組學生「對學習海洋課程的態度」分量表前、後測之描述統計量表 ...61 表 4-1-8 二組學生「對學習海洋課程的態度」LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ....61 表 4-1-9 二組學生「對學習海洋課程的態度」分量單因子共變數分析摘要表 .....61. VIII.

(9) 表 4-1-10 二組學生學習動機「對教師的授課教學的態度」分量表前、後測之描述統計量表 ..............................................................62 表 4-1-11 二組學生「對教師的授課教學的態度」分量 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ..................................................................63 表 4-1-12 二組學生「對教師的授課教學的態度」分量單因子共變數分析摘要表 ..63 表 4-1-13 二組學生「對將來與海洋相關的生涯及工作目標」分量表前、後測之描述統計量表 ............................................................64 表 4-1-14 二組學生「對將來與海洋相關的生涯及工作目標」分量 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ........................................................64 表 4-1-15 二組學生「對將來與海洋相關的生涯及工作目標」分量單因子共變數分析摘要表 ..............................................................65 表 4-1-16 二組學生「對海洋相關事務的態度」分量表前、後測之描述統計量表 ..65 表 4-2-17 二組學生「對海洋相關事務的態度」分量 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ....................................................................66 表 4-2-18 二組學生「對海洋相關事務的態度」分量單因子共變數分析摘要表 ....66 表 4-2-1 二學生學習成就前、後測之描述統計量表 ...........................69 表 4-2-2 二組學生學習成就前測變異數同質性 LEVENE 檢定摘要表 ...............70 表 4-2-3 二組學生「學習成就」單因子共變數分析摘要表 .....................70 表 4-3-1 心智圖繪製總分及成就後測總分、海洋態度後測總分相關性摘要表 .....72 表 5-4-1 實驗組學生學習成就後測成績、延宕後測成績之描述統計量表 .........73 表 5-4-2 二組學生「學習成就」單因子共變數分析摘要表 .....................74 表 5-4-3 心智圖繪製成績及、後測成績與延宕後測成績相關性摘要表 ...........75 表 5-4-4 心智圖繪製成績及、後測成績與延宕後測成績關聯強度彙整表 .........75 表 5-5-1 「海洋教育課程」半結構的晤談題目對照列表 .......................76 表 5-5-2 「海洋教育課程」半結構的晤談彙整表 .............................77 表 5-5-1 研究假設之結果摘要表 ...........................................86. IX.

(10) 表 5-5-2 研究結果之相關性摘要表 .........................................87. X.

(11) 圖目次圖 3-1-1 研究流程圖 ....................................................35 圖 3-1-2 研究架構圖 ....................................................37. XI.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討以「鷹架式心智圖教學」輔助海洋教育的學習效益。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，說明海洋教學的重要性，第二節為研究目的與問題，條列出本研究的目的與研究問題，第三節則說明研究範圍與限制，第四節為名詞解釋，對研究中出現的重要名詞加以解釋，茲詳細分述如下：. 第一節研究背景與動機台灣四面環海，海洋就在眼前，可是因為種種因素，長久以來，我們和海洋的距離卻很遙遠，探究其原因，除了台灣四周海岸長期有軍事的管制外，教育上一直缺乏海洋思考和鼓勵，才是問題的癥結。不容諱言，現在的中小學老師們，因為時空的背景，他們並沒有接近海洋的習慣，加上海洋有時給人有一種危險的聯想，也讓老師們認為帶學生到海邊，或從事海上活動是一件非常危險的事，在傳統教育政策裡一直也缺乏相關的鼓勵措施，因此造成我們對海洋教育的漠視與隔閡。為了改善這種情況，教育部更在原來九年一貫課程綱要的六大議題上，加入另一個新的重要議題，就是海洋教育，其課程目標就是在國民中小學要塑造出「親海、愛海、知海」的教育情境，足見海洋教學的重要。所以，基於以上的想法，將有趣的心智圖筆記的方法，融入海洋教育的議題中，希望對不熟悉甚至可以說陌生的海洋課程有所幫助，並在心智圖的教學過程中，運用鷹架理論的支持概念，讓學生快速運用心智圖的來協助聽講與記憶，增加對海洋教育的學習效益，喚起學生們對接近海洋的興趣，以達到海洋教育的具體目標。海洋教育雖然是教育部的重大教育議題之一，階段雖有課程綱要、能力指標，但. 1.

(13) 在教材內容方式是四散在各領域課程之中，而有些海洋教育內容在比重上，更是只有其他課程的一小部份，這樣的情況對於海洋教育的推展，有著不利的影響﹔人的活動與海洋環境互動，才有海洋文化的產生與發展，所以海洋環境的改變與人類的活動是不斷地循環影響，所以在海洋教育的教學上，除了知識上的傳遞外，更要了解人類活動所可能造成的影響，也就是學習推論問題發生的前後關係，廣大的海洋與人類活動交互影響，其中所包含的知識廣泛而專業，這些包羅萬象的知識要由通識的教師來傳達，在專業性上確有不足，所以設計適切教材，在教學上加以引導，讓學生對目標主題容易理解，或對目標主題進行探索，而心智圖的方式，將中心主題確定，並由中心主題開始發展與理解，學生可以藉由此方法，理解學習目標主題並對學習主題進行探索了解，本研究嘗試以鷹架式心智圖的教學方式來輔助海洋教育的學習成效。因此，本論文的研究動機，將海洋教育在實施中所面臨的問題，海洋課程授課時學生對海洋教育的議題先備知識不足，透過鷹架式心智圖的教學方式設計與規劃，輔助學生對理解學習目標主題與對學習主題進行探索，以增進海洋課程中海洋學習的效益。. 2.

(14) 第二節研究目的與待答問題研究目的與待答問題本研究主要是探究「鷹架式心智圖教學」融入海洋教育教學課程時，對學生學習海洋議題的「學習成就」與「對海洋議題課程的態度」能否顯著的提升。以下就研究目的與待答問題分別敘述說明如下：. 壹、研究目的本研究主要重點在鷹架式心智圖融入海洋教育的教學，並實際在教學現場進行實驗，與講述教學在成效、對海洋議題課程的態度方面相互比較。研究目的如下：一、鷹架式心智圖融入海洋教育的教學與講述教學之學習效益比較。二、鷹架式心智圖融入海洋教育的教學與講述教學在對海洋議題課程的態度比較。三、實驗組心智圖評量的成績與學習效益比較。四、實驗組心智圖評量的成績、成就測驗的成績與延宕成就測驗的成績效益比較。. 貳、待答問題根據研究目的，提出研究問題如下：一、鷹架式心智圖融入海洋教育的教學與講述教學之學習效益比較是否有顯著差異？ (一)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生與講述教學對照組的學生，在實驗後學習效益比較是否有顯著差異？ (二)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生與講述教學對照組的學生，兩組前、後測學習成績比較是否有顯著差異？. 二、鷹架式心智圖融入海洋教育的教學與講述教學在對海洋議題課程的態度上比較是否有顯著差異？ (一)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生與講述教學對照組的學. 3.

(15) 生，在實驗後在對海洋議題課程的態度比較是否有顯著差異？ (二)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生與講述教學對照組的學生，兩組前、後測在對海洋議題課程的態度比較是否有顯著差異？三、實驗組心智圖評量的成績、對海洋議題課程的態度成績與學習效益比較。 (一)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生，實驗後其心智圖評量的成績、對海洋議題課程的態度成績與學習效益的高低是否有相關。四、實驗組心智圖評量的成績、成就測驗的成績與延宕成就測驗的成績效益比較。 (一)以鷹架式心智圖融入海洋教育教學實驗組的學生，實驗後其心智圖評量的成績與、成就測驗的成績與延宕成就測驗的成績在學習效益的高低是否有相關。. 4.

(16) 第三節研究範圍與限制本節共分為二部份，分別為研究範圍，與研究限制，說明如下：. 壹．研究範圍本研究對象僅限於台中市海洋國小 57 位五年級學生，除鷹架式心智圖融入海洋教育的教學可供教學資源分享外，其餘資料統計受研究方法、樣本數及地區性的影響，. 欲推論至全體國小學生則必須要有更多的研究來支持才行。. 貳、研究限制本研究在研究時間、研究教材、研究對象、研究方法與研究結果等方面亦有其限制，下面就各項限制分述如下：一、研究教材的限制本研究教材依據教育部頒佈之海洋教育議題為目標，「97 年國民中小學課程綱要」中新加入的教育重大議題，本研究教材為自編教材，教材名稱:認識港口，如欲推廣或長期的教學，還需要更多研究。二、研究對象的限制本研究為配合教育現場環境考量，而且受限於人力、物力及時間，故僅針對願參與此教學研究之學校之五年級二個班級為實驗對象，因此外在效度要有其一定的限制，過程與結果在解釋上都不宜過度推論，若與本實驗對象背景條件相似的情況下，則本研究可為參考使用。三、研究方法的限制基於教育現場實際的限制，受試者無法採用「隨機取樣」與「隨機分派」，以. 5.

(17) 及也無法嚴密地控制影響實驗效果的干擾變項，故研究者僅能採用準實驗法設計來進行實驗。四、研究結果限制本研究受限於人力、物力及時間的因素，盡量以真實的教學過程及結果為主，故研究結果的外在效度有其一定的限制，過程與結果在解釋都上不宜過度推論，若與本實驗對象背景條件相似的情況下，則本研究可為參考使用。. 6.

(18) 第四節名詞解釋壹、對海洋議題課程的態度由對科學態度改編而來，海洋教育在國民中小學應塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，讓學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋，所以在向度上分為五個子向度來製作量表，分述如下:對海洋本身的態度、對學習海洋課程的態度、對教師的授課教學的態度、對將來與海洋相關的生涯及工作目標、對海洋相關事務的態度，由這五個分量總分的高低，來瞭解學生對海洋議題課程的態度。. 貳、鷹架式心智圖教學鷹架式心智圖教學模式心智圖教學模式為本研究所採取教學模式，先為學生在不熟悉的地方協助其「搭鷹架」，讓學生在學習的過程中降低學習的困難度，學生了解其運作方式後再逐次將原本搭建的「鷹架」退除，第一單元到第四單元，因單元不同而給予不同呈度的鷹架支持，由第一單元到第四單元逐次減少教師的支持，到第五單元則全部由學生自行完成，運用 Novak(2006)提出的鷹架理論 (1)「焦點問題」； (2)「提示區」； (3)「專家骨架圖」，為基本論點，運用在心智圖繪製的過程中，協助學生「搭鷹架」，降低學習的困難度。. 參、心智圖評量藉由評量心智圖內，中心主題的繪製、小圖示的數量、大小線條的完備情況、顏色的運用與階層的深度等等，視其完備情形，表現好分數高，每個子向給予1~5分為計量，藉以量化該張心智圖繪製情況的一個方式。. 7.

(19) 第二章文獻探討本章分四小節來討論相關文獻，依序為：第一節海洋教育，說明海洋教育的重要性、發展與問題﹔第二節心智圖的涵義、優勢與海洋教育，說明心智圖起源與涵義、應用上的優勢與在海洋教育實行的可能性﹔第三節鷹架式心智圖，說明以鷹架理論融入心智圖的教學模式﹔第四節心智圖的評量，說明心智圖的評量方法與計分方式。. 第一節海洋教育海洋教育一、海洋與海洋教育的重要台灣四面環海，海洋就在眼前，長久以來，卻感到遙遠且陌生，探究原因，除了四周海岸長期有軍事管制外，教育上缺乏海洋思考和鼓勵，傳統教育政策裡並不重視所造成的，然而海洋比陸地面積還廣大，佔地球表面積的三分之二左右，一旦海洋有所變化，影響都是全球，攸關全球環境永續發展；此外，海洋潛在資源豐富，在交通運輸、資源蘊藏、替代能源、海洋深層水和天然物的利用‥等等，都是極具開發價值。聯合國教科文組織（1988）的分類方式，將海洋教育分成：以培訓海洋科學專家為主要目的的「海洋科學教育」，以及在制式與非制式教育體系針對各級學校學生與一般民眾所進行的「普通海洋科學教育」，國小階段著重的就是「普通海洋科學教育」，而臺灣四面環海，海洋教育更加重要，其目的在增進社會大眾對本土海洋生態環境的瞭解與尊重（鍾國南、李展榮、方力行，2003），更進一步護衛海洋生態環境，海洋教育以永續發展為前提，將永續發展做為台灣海洋教育基本理念，達到海洋資源永續利用，而讓每個人能夠懂得「與海洋共生」（范雪凌，1999﹔黃英人，2006﹔蔡錦玲，2006，. 8.

(20) 2008，2009）。在國小階段海洋教育就重要性與適合性而言，以海洋環境教育最重要，在這過程中，要了解個人和社會所面對的海洋環境，認識台灣地理位置及與海洋關係，瞭解海洋經濟活動所帶來的影響，以全球來思考，以地方做行動，關愛周遭海洋環境來開始（吳靖國、李秀卿，2007﹔林詩雯，2008；柯金源，2003﹔范雪凌，1999﹔楊玉梅， 2006），所以缺乏海洋教育的累積與海洋文化的沈澱，海洋環境知識就無法被建立（柯金源，2003），也唯有透過普及且深入的海洋教育，使民眾重新認識海洋，重視海洋文化傳承，使海洋方面的知識融入國民生活之中，將生活與海洋結合，進而深植海洋保護管理的觀念，才能達到「普及海洋知識，加強人才培育」的遠大目標，配合中央政府推動「海洋立國」的理念（教育部，2007），各地方政府逐漸意識到海洋的重要性，逐步展開海洋文化的推展，普及海洋教育，倡導正確的海洋生態觀念，各項海洋相關活動的舉辦，增加民眾參與海洋事務的管道，提升海洋意識和養成親海、愛海的海洋文化。當政策上要求「以海洋教育達到海洋文化」（教育部，2007）時，就是要透過教育方式改變國民對海洋的態度，所以從小實施海洋教育就更為重要了，因為海洋教育不僅應強調學生對於海洋自然知識的認知與了解，也強調培養學生喜愛自然科學的內在動機，建立良好的觀念，並進而產生愛護自然、關心環保的態度（陸正威，2007），將來對於海洋環境的維護，或是對於海洋資源的運用，甚至海洋文化的傳承與創新，都能有顯著的助益，綜合學者的看法，海洋教育所觸及的範圍很廣，生活的各方面都與海洋教育有關。海洋一旦有變化，影響就是全球性，透過海洋教育，將知識的傳遞或觀念的建立從小做起，了解周遭的海洋環境，深耕海洋，永續發展。. 9.

(21) 二、海洋教育政策發展與目標在 1988 年解嚴以前，海洋與海岸屬於國防重地並受到嚴格管制，一般人民不能輕易接近海洋，以致阻礙海洋文化的發展，自 1970 年代起，教育部配合產業經濟發展與國際接軌，即有計畫地發展海洋專業教育，2007 年正式研訂「海洋教育政策白皮書」，在現有海洋教育基礎上，確立我國海洋教育未來發展的目標、方向及策略，「海洋教育政策白皮書」為我國首度標舉以海洋為核心之教育政策文書，促使全民認識海洋、熱愛海洋、善用海洋及珍惜海洋，下表將台灣海洋教育政策發展的過程（吳靖國，2009， 2010；教育部，2007）︰表2-1-1 台灣海洋教育政策發展的過程表. 年代. 教育政策發展過程區分教育政策發展過程區分. 2001 年. 政府首次公布「海洋白皮書」，宣示我國為「海洋國家」、以「海洋立國」，為落實「海洋之保護與保全」，政府以正式的立場宣示對海洋的重視，才出現從中小學基礎教育著手推動「海洋教育」的相關論述。. 2004 年. 2004 年的《教育部未來四年教育施政主軸》專章列出之〈確立海洋台灣的推動體系〉行動方案. 2006 年. 行政院 2006 年頒布的《海洋政策白皮書》。. 2007 年. 正式研訂「海洋教育政策白皮書」，在現有海洋教育基礎上，確立我國海洋教育未來發展的目標、方向及策略。 2007 年 1 月已著手規劃及辦理有關研訂海洋教育課程綱要及能力指標的相關工作之專案委託與相關會議，規劃 96 至 100 年度「海洋教育執行計畫」擬訂具體策略並編列預算。. 2008 年. 2008 年 5 月 28 日正式公告《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）》，指出海洋教育將在 100 學年度成為九年一貫課程綱要中的重大議題，為第七個教育重大議題。. 10.

(22) 續表2-1-1 台灣海洋教育政策發展的過程表 2011 年. 海洋教育重大議題修正草案，配合海洋教育第一主題軸「海洋休閒」和第三主題軸「海洋文化」，新增加閩南語融入對應表，及部份序號變更。中小學海洋教育課程綱要，宣示 100 學年度將海洋教育納入九年一貫課程重大議題及融入各學習領域等。. 海洋教育是國民中小學九年一貫課程綱要的重大議題，其教學方式是融入各個領域當中，根據九年一貫課程綱要（教育部，2007）其基本理念與課程目標如下︰ (一).基本理念臺灣是個被海洋環繞的海洋國家，國民應具備充分認知海洋、善用海洋的能力。海洋教育應強化對整體自然環境的尊重及相容並蓄的「海陸平衡」思維，將教育政策延伸向海洋，讓全體國民能以臺灣為立足點，並有能力分享珍惜全球海洋所賦予人類的寶貴資源。為達成「臺灣以海洋立國」的理想，涵養以生命為本的價值觀、以臺灣為本的國際觀及以海洋為本的地球觀，國民中小學海洋教育應以塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，涵養學生的海洋通識素養為主軸，進而奠立海洋臺灣的深厚基礎。 (二).課程目標國民中小學應塑造「親海、愛海、知海」的教育情境，讓學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋。藉由海洋休閒或參與生動活潑的海洋體驗活動，分享其體驗經驗，從親近海洋歷程，導引熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣。從活動與省思中激發熱愛海洋情操，善用海洋、珍惜海洋的各項資源，並維護海洋的生態帄衡，積極保育海洋資源，涵養人與海洋和諧共處的價值觀，培養熱愛家鄉，熱愛海洋的思想情感。增加對海洋的知識，瞭解海洋的生物與生態、海洋文化、海洋自然科學、海洋資源與. 11.

(23) 海洋相關法律，覺察海洋與社會發展的相互關係，以及認識國家所處海洋環境與遠景，進而建立海洋意識與積極關心國家海洋發展。從海洋出發，教育國小學生海洋相關的基本知識，培養對生命、自然環境的尊重，發揚海洋民族優質的特性，並塑造海洋人文、藝術的文化﹔海洋教育的架構分為海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源等五大主題軸，將海洋教育分階段具體目標如下表2-1-2：表2-1-2 海洋教育分階段具體目標表. 年段. 具體目標. (1)國小低年級具體 A.喜歡親水活動，並重視親水的安全性。 B.喜愛閱讀並分享海洋的故事。目標： C.認識水的特性及其與生活的關係。 D.瞭解河流或海洋環境保護與生活的關係。 (2)國小中年級具體 A.具備游泳基本技能，並分享親水活動的樂趣。 B.瞭解家鄉的水產相關職業。目標： C.欣賞海洋文學與藝術作品，認識海洋民俗活動或信仰，並嘗試創作海洋文學、藝術作品。 D.認識常見的海洋生物。 E.瞭解家鄉常見的河流或海洋資源及其保育方法。 (3)國小高年級具體 A.熟練游泳基本技能。 B.瞭解臺灣海洋資源開發的概況。目標： C.瞭解臺灣海洋文化，並領略海洋冒險、進取的精神。 D.瞭解海洋自然科學的基礎知識。 E.瞭解臺灣基本的河流與海洋資源，並積極參與海洋環保活動。 F. 涵養熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣。 (4)國中具體目標. A.熟練水域求生技能，並從事水域休閒運動。 B.瞭解海洋產業的結構與發展，以及主要海洋法規與海域主權。 C.比較臺灣與其他國家海洋文化的差異。 D.具備海洋自然科學的基礎知識及瞭解海洋科技發展。 E.認識常見的海洋資源與可再開發的再生資源。 F. 涵養人與海洋和諧共處的價值觀，培養熱愛家鄉，熱愛海洋的思想情感。. 12.

(24) 三、現階段海洋教育的問題「陌生的議題」是大多數教師對於海洋教育的看法，「海洋知識素養不足」是影響教師推動海洋教育意願之原因（吳靖國，2009；吳韻笙，2008﹔林詩雯，2008﹔蔡文欽，2010），海洋教育的範疇甚廣，有自然科學、社會科學、人文科學等面向（吳靖國， 2009），而各面向都有其獨特的專業性，在海洋教育的推動與逐漸落實之際，在教學現場所面臨的問題，並沒有因為學校是否臨海而有所差異，羅綸新，王力中(2009)在中小學海洋教育課程與教學之資源需求調查中，指出不論於臨海或非臨海地區任教之教師而言，目前海洋教育對於一般教師皆為陌生之領域，所以在教學現場的海洋教育推動者，面臨的問題就是對海洋相關知識與素養的不足；另一方面，現有的教材與教科書中對海洋教育的部份也不多，海洋教育議題於整體教材上占的比重偏低，小學教科書中出現的海洋概念的比率不到百分之五(吳靖國，2009；李昭興，2006；范蓓玟，2006；陳怡安，2009；陳銘賢，2009﹔鍾國南、李展榮、方力行，2003)。但是全球海洋問題日漸嚴重，兩極消融海水上升、漁業資源枯竭、塑膠垃圾海域，這些問題將影響我們未來的生存，所以在國民中小學中實施海洋教育，了解海洋相關的內容，已經是到了刻不容緩的程度(范雪凌，2000；葉玿伶，2000；陳怡安，2009；陳銘賢，2009)。大多數的人對海洋欠缺正確的認知，也無法有效的利用海洋資源，毫無節制而不自知(陳銘賢，2009)，臺灣是一個四面環海的國家，海洋教育更為重要，而「海洋教育」是有關「人與海洋如何適切互動」的教育，增進社會大眾對本土海洋生態環境的瞭解與尊重，透過「教育」的歷程而得以獲得人與海洋之間的「適切性」，認識海洋的環境，解決海洋環境的問題，以期共同達成「人與海洋和諧發展」的最終目的（吳靖國，2009，2010﹔楊玉梅，2006﹔鍾國南、李展榮、方力行，2003）。教材不足與教學方法不熟悉，在實施海洋教育的過程中是最常見的問題，豐富的教學內容有助於教師教學與學生學習，現階段中教師最感需求的部份為多元化教材與可直接使用的教案教法(吳怡靚，2010﹔吳韻笙，2008﹔張美文，2009﹔蔡文欽，2010)，海洋教育不僅應強調學生對於海洋自然知識的認知與了解，更應以「海洋保育」為課. 13.

(25) 程發展之核心，了解海洋生態保育的重要（吳靖國，2010﹔林詩雯，2008﹔陸正威， 2007﹔黃嘉郁，1999）。整體性的概念不足，缺乏系統性、知識零散、片斷而且不完整，為現行海洋教育的推動方式為融入各課程中的缺點，此種課程編撰方式，就是將海洋知識分散在各學科當中，因此學生吸收知識過程中，無法建構完整的概念與了解相互之間的連結，而宏觀的角度與整體性的概念，正是海洋教育不同於其他學科的地方(吳靖國，2009；范雪凌，2000﹔郭忠憲，2005﹔楊玉梅，2006﹔葉玿伶，2000)，除此之外，教師在教學現場推動海洋教育的同時，也要注意提高學生對海洋的興趣，培養學生的內在動機(吳韻笙，2008﹔陸正威，2007﹔劉長春，2007)。目前海洋教育的教材，以分散的方式融入式課程，缺乏整體的概念（郭忠憲， 2005），不同教育階段的海洋教育要有不同的方式，在中小學階段，應該以「學習主體」為觀點進行「課程統整」的學習（吳靖國，2009，2010），課程統整可以用主題貫串(黃炳煌，2002)，主題是建構課程的組織器，將相關事物串連起來，成為有組織且完整的學習方案（任潔芳，1999）。. 小結一、海洋的影響是全球性，透過海洋教育傳遞知識和建立觀念，了解臺灣的海洋環境，深耕海洋，永續發展。二、2007年正式研訂「海洋教育政策白皮書」正式推動海洋教育，進行五年補助計畫， 2011年執行完成之後，正式納入學校教育。三、現階段海洋教育的問題，由前述的文獻發現，可以分為二個部分，其一課程上的問題；另外為教學上的問題，分述說明如下: (一)、課程上的問題: 1、對周遭的海洋環境的認識欠缺； 2、缺乏正確態度來與海洋共處；. 14.

(26) 3、課程上對海洋保育的觀念不足； 4、沒有傳達海洋永續發展的觀念； (二)、教學上的問題: 1、學生教師對「海洋知識素養不足」與「海洋議題陌生」； 2、教學上教師教學方法不了解； 3、課程上缺乏整體性的概念； 4、學習過程要提高學生的興趣與動機； 5、教材上占的比重偏低；海洋教育課程上的問題，可以透過教材的設計加以達成，於本研究第三章中加以說明；而海洋教育教學上的問題，除教材上占的比重偏低外，其餘的問題試以心智圖教學上的優勢，嘗試加以解決或改善，下一節則對心智圖加以探討。. 15.

(27) 第二節心智圖的涵義心智圖的涵義、涵義、優勢與優勢與海洋教育一、心智圖的涵義心智圖的涵義與涵義與操作英國學者Tony Buzan在1974年，首先提出的學習技巧，求學時，遇到學習上的困難，受達文西（Leonardo da Vinci）科學筆記本影響，發現在筆記中結合文字、圖畫、線條與色彩的一種學習方法，稱為心智圖法（mind map），其他不同的名稱如：心智繪圖法、心智地圖、心靈地圖、心靈繪圖、思維導圖、思緒構圖、創意網、創意解析、創意總匯、聯想網及腦力規劃等(孫易新，2002；莊景益，2007；張逸君，2009；錢昭君，2010)。 Buzan對心智圖的涵義:一張集中了所有關連資訊的語義網路或認知體系圖像，以思緒的綻放（brain bloom）方法為本，建立一個適當或相關的概念性組織任務框架，並運用思緒的流動（brain flow）方法串聯相關概念性的思考的一種輔助思考工具（羅玲妃譯，1997；孫易新，2002），因為心智繪圖涵義廣範，從不同的角度，就有不同的見解與定義，將多位研究者對其涵義的看法，條列如下: (一)、心智圖是心像圖。以主題為中心，圖像或關鍵詞（字）為基礎，將所放入的資料圖像化，在腦海中建構完整的圖像(張逸君，2009)。 (二)、心智圖是知識管理策略。極佳的記憶路線，運用線條、圖案、顏色、關鍵字、符號等方式，將繁雜的知識以視覺化將綱要呈現（錢秀梅，2001）。 (三)、心智圖是思考工具。有組織、有條理的思考工具，能夠正確規劃安排個人的思緒（孫易新譯，2004），以思緒的綻放方法為本，運用思緒的流動方法串聯的一種輔助思考工具(黎珈伶，2010)，是一個創造思考的策略方法（李依玲，2008）。 (四)、心智圖是筆記方法。提供全貌性的概觀，可以輕鬆地儲存資料並快速提取，為創意與效率的筆記方式（孫易新譯，2004），簡要地說，心智圖是一種利用圖文並陳的方式將思考或記憶的內容呈現在一張紙上的摘要式筆記術(王美宜， 2010)。. 16.

(28) Tony Buzan與Barry Buzan（2004, 2007）將心智繪圖法的原則簡化如下：(一)、將思考主題以具體圖像呈現在紙張中間；(二)、從主題產生的幾個主要概念，寫在從中心圖像延伸出來的放射性枝幹(主幹與支幹)上；(三)、每一個聯想所衍伸的枝幹上面，只畫一個關鍵圖像或寫一個關鍵字，次要概念接在一個高層次概念之後；(四)、所有枝幹形成一個節點狀的結構(羅玲妃譯，1997)。有關心智繪圖法的研究者眾多，因著重的角度不同，論述的重點就相異，但遵循的精神卻是相同的，列舉下列研究者將原則簡化後之個人研究所得，，分敘述下表2-2-1：表2-2-1 心智圖繪製原則列表. 作者. 內容. (年代) 年代) 鄒小蘭（2002）魏靜雯（2004）. 心智圖製作時有以下幾個關鍵：（一）中心主題、（二）枝幹延伸、(三）擬關鍵字、(四）加油添醋、(五）關係連結。認為心智圖有四個法則，（一）就是使用強調法、（二）使用聯想、(三）重視清楚明確、(四）培養個人風格。. 王美宜. 認為繪製重點在內容與形式兩方面。（一）內容上，強調主題的選定與. （2010）. 關鍵字的提取，並留意關鍵字之間的相關性與階層性，同時建議以圖像代替文字；（二）在形式上，以符號、顏色、外型輪廓來呈現重要性、相關性與階，層性。. 二、心智圖應用上的心智圖應用上的優勢應用上的優勢在瞭解心智圖法的涵義與操作後，進一步探討心智圖法應用上的優勢，下列僅就本研究所蒐集的相關文獻整理後所得的結果，概略說明心智圖應用上的優勢如下: (一)幫助記憶與回憶 Buzan(2002,2003）在其著作心智圖聖經（The Mind Map Book）當中強調，心智繪. 17.

(29) 圖可以釋放大腦視覺化的心智潛能，透過圖像的吸引力與聯想力可以強化記憶力（孫易新譯，2007），強調全腦開發，釋放大腦的潛能，無論在學習、工作或生活中皆可使用，並幫助快速記憶（張艾茜譯，1998），也可以協助對複雜想法的整理，並作為一種記憶技術(Farrand, 2002)，對知識進行有意義的編碼(Novak,1993)，加速知識成轉化成長期記憶與協助記憶的提取，Nada, Kholief, Tawfik, and Metwally (2009)的研究中認為透過圖形的結構方法收集的知識，所以心智圖可以幫助記憶並加速回憶(李依玲， 2008；Akinoglu, & Yasar, 2007; Budd, 2004; Evreklia, Balim, & Inela, 2009; Farrand, Hussain, & Hennessy, 2002; Ismail, Ngah, & Umar, 2010; Şeyihoğlu, & Kartal, 2010)。. (二)強調圖像化的學習視覺學習是一種行之有效的教學方法，是用來存儲、加工、整理和提供信息的圖形，最流行的是心智圖，其繪製過程經過大腦反覆思考，思考讓學習更有效，不僅圖像的使用，關鍵字和主題相互聯繫支持，讓所有的內容變成圖像(Nada et al., 2009)，強調視覺的方法的運用，利用圖形、空間、想像、色彩、順序、排列、文字、邏輯、關連，使焦點明確更具吸引力與容易記憶，而這些正是想像與視覺化創意的充分運作(林秀雲，2010)，心智圖可以釋放大腦視覺化的心智潛能，透過圖像的吸引力與聯想力可以強化學習（孫易新譯，2007），所以心智圖是一種將資料視覺化的工具，也就是將組織和相關主題或目標圖像化，使用加以顏色分類，並幫助學生進行“全腦學習” （Margulies，1991），用視覺的方法全方位再現某一個特定的主題（王慧娟、張月祥、史志康譯，2001），所以心智圖可以透過圖像化的過程協助學習(孫易新，2002﹔張逸君，2009﹔黎珈伶，2010﹔錢秀梅，2001﹔Budd, 2004;Ismail, Ngah, & Umar，2010; Kirchner, 2009; Tucker, Armstrong, & Massad, 2010)。. (三)整體性的概觀 Tony Buzan與Barry Buzan（2004, 2007）認為使用心智圖，就能對主題有概括性的了解，莊景益（2003）也指出心智圖以中心主題向外延伸，由主幹而分出支幹，強. 18.

(30) 調樹枝狀的訊息，其的特徵就是樹枝狀的訊息分枝，關鍵性的概念與相互的關係（郭俊賢、陳淑惠譯，1999），一旦對主題有整體的概念後，就如同頭腦裡的一幅大地圖，對每個主題標出詳細的道路，了解細節與細節間的關係，所以心智圖提供一個全貌性的概觀（孫易新譯，2004），它用分類和樹枝結構的方式，有效的處理散漫的資料，成為一完整的有機體(林秀雲，2010)，透過思考刺激與資料重組，讓整體結構視覺化，得到全貌性的觀點，輕易的看出相互間的關係(Kirchner,2009)，所以心智圖對主題有整體性的看法，可以總結知識，連接不同的領域，並提供相互間的訊息，簡單的說就是具有整體性的概觀(Adelaide, 2007; Akinoglu, & Yasar, 2007; Dance, 1997; Kirchner, 2009; Kortelainen, & Vanhala, 2004; Michelini, 2006)。. (四)中心主題明確心智圖強調中心主題，透過心智圖的使用，散漫與繁雜的資料，能輕易的分類與歸納 (Huba and Freed, 2000)，選定中心主題，使用在非線性(放射線)的方式，從中心點向外擴散，運用圖形和顏色，讓學習者的風格自由發揮，心智圖上每個主要類別都各別使用一種顏色，以便於分類與歸納(Budd,2004)，開始時在頁面上確定的中心點加以定位，中心主題對心智圖是很重要的，可以是一個字或圖像，或者融入傳統的科目 (Budd,2004)，象徵主要的思想、問題或目標，透過中心主題向外擴散，而回想時就是用視覺的方法，在腦海中再現這個特定的主題（王慧娟、張月祥、史志康譯，2001），因為透過圖像化的中心主題，讓許多人可以更容易學習和更快回憶 (Gilhooly, 2006)，所以心智圖的核心就是強調中心主題(Jackson, 2006; Kirchner, 2009)。. (五)增加學習樂趣與動機課程目標的能否實現，取決於學生的喜愛和對課程的興趣(Şeyihoğlu, & Kartal, 2010)，心智圖法的性質是技能的基礎，而不是內容導向的發展，在心智圖法這種圖像化的方式，學習變得更有活力和豐富(Williams, 2000) ，這種教學方式讓學習更愉快有效，增加學習上的樂趣，更容易達成學習成效(Nada, Kholief, Tawfik, & Metwally,. 19.

(31) 2009)，心智圖法的宗旨，增強人的內在動機(Holland, B., Holland, L. & Davies,2003)，可以幫助整合活動，協助多樣的學習方式，恢復課程的活力，容易產生成就感且具吸引力，所以心智圖的學習方式，可以增加學習樂趣與動機(林秀雲，2010; Budd,2004; Buzan,T.,& Buzan,B.,2007)。. (六)學習上效果正向 Budd(2004)在其研究中顯示使用心智圖作為課堂練習是有益的，Evreklia, Balim, and Inela (2009)研究的目的是了解的使用心智圖學習技術對對記憶提升是否有效，從統計資料可知有效益性，心智圖是使用多感官的工具，可以幫助醫學生對資料的組織、整合並幫助記憶(D'Antoni , Zipp, & Olson ,2009)，應用心智圖在規劃是寫作策略，對學生的寫作是有幫助的 (Al-Jarf,2009; Toi,2009)，從上述的文獻，可以了解心智圖運用在學習上呈現正向的效果。. (七)適用各領域釋放大腦的潛能，強調全腦開發，在學習、工作或是生活中皆可以使用，能幫助記憶，增進思考（張艾茜譯，1998），而在商業用上越來越多的部門的使用心智圖，因為對解決問題和發展創意的活動相當適合(Gilhooly,2006)，心智圖的學習可以用在集思廣益、創意設計，而且對記憶、視覺、思考和解決問題都有不錯的效果，它被運用在各領域中，常見的有教育學習、工作培訓和業務訓練上，心智圖會繼續在各種層面中被使用，並利用在形式上，包括學習者、教育工作、工程師、心理學家及一般的民眾上，心智圖法的性質是技能的，而不是內容的，也就是說它是一種工具，所以不同的人來使用，就有不同的用法，所以心智圖的學習方式適用在各領域(Gilhooly, 2006﹔ Nada et al., 2009; Nast, 2006; Şeyihoğlu, & Kartal, 2010; Tucker, Armstrong, & Massad, 2010)。. 20.

(32) 三、心智圖與海洋教育契合心智圖與海洋教育契合由上述的文獻探討可知，心智圖應用上有多項的優勢，反觀目前海洋教育在國小執行的情況，在教學上所面臨的問題(一)、學生教師對「海洋知識素養不足」與「海洋議題陌生」；(二)、教學上教師教學方法不了解；(三)、課程上缺乏整體性的概念； (四)、學習過程要提高學生的興趣與動機；除教材上占的比重偏低外，其餘的問題試以心智圖教學上的優勢，嘗試加以解決或改善，分述如下:. (一)、學生教師對「海洋知識素養不足」、「海洋議題陌生」與心智圖的運用教師可以透過各縣市的海洋教育中心、國教輔導團海洋教育的輔導教師及海洋教育相關網站取得相關教材（教育部，2007），教師也可透過心智圖法對教材進行開發，但對於不熟悉的內容只有短期儲存(STS)，記憶容易快速的消退(Glanzer & Cunitz,1966)，Nada et al. (2009)的研究中認為透過圖形的結構方法收集的知識，可以幫助記憶並加速回憶， Novak(1993)認為對現有的知識進行有意義的編碼，加速知識成為永久的長期記憶與記憶的提取，而心智圖是一個可視覺化工具，將組織和相關主題或目標圖像化，刺激思考，並使用顏色分類，幫助學生進行“全腦學習”（Margulies， 1991），可以幫助記憶並加速回憶，可協助改善學生教師對「海洋知識素養不足」、「海洋議題陌生」的情況。. (二)、教學上教師教學方法不了解與心智圖的運用教師面對一個新的議題，可能要多方嘗試，尋求比較適合的教學方式，以心智圖的運用而言它是一種學習的工具，不是學習的內容，在學習、工作或生活中皆可以使用（張艾茜譯，1998），心智圖法的性質是技能的基礎，而不是內容導向的發展(Williams 2000)，所以這種學習的工具適用各領域，學習上有也正向的效果(Al-Jarf, 2009; Budd, 2004; D'Antoni et al, 2009; Evreklia et al, 2009; Toi,2009)，嘗試將心智圖運用在海洋教育上，協助改善教師教學方法不了解的問題。. 21.

(33) (三)、課程上缺乏整體性的概念與心智圖的運用目前海洋教育的教材，以分散的方式融入式課程，整體性的概念不足，缺乏系統性、知識零散、片斷而且不完整(吳靖國，2009；范雪凌，2000﹔郭忠憲，2005﹔楊玉梅，2006﹔葉玿伶，2000)，許多學者深感憂心，更覺得實施海洋，已經刻不容緩 (范雪凌，2000；葉玿伶，2000；陳怡安，2009；陳銘賢，2009)，但是學習缺乏整體的概念無法改善，教育的成效勢必打折，而心智圖的學習方式重視完整概觀的整體性，提供一個全貌性的概觀（孫易新譯，2004），可以有效的處理散漫的材料，成一完整的有機體(林秀雲，2010)，讓教材總體視覺化，提供對整個主題全面的看法，所以使用心智圖為方法，可協助改善課程上缺乏整體性的概念的情況。 (四)、學習過程要提高學生的興趣與動機與心智圖的運用教師在教學現場推動海洋教育的同時，也要注意提高學生對海洋的興趣，培養學生的內在動機(吳韻笙，2008﹔陸正威，2007﹔劉長春，2007)，心智圖學習上的樂趣，可以自由的利用圖形、空間、想像、色彩、順序、排列、文字、邏輯、關連，加以塗抹設計，讓主題具吸引力(林秀雲，2010)，陳淑娟（2004）建議使用心智圖就是開心的玩，這種方式使學習更愉快 (Nada et al.,2009)，心智圖法的宗旨在增強人的內在動機(Holland et al.,2003)，可以恢復課程的活力與吸引力，並增加成就感，所以使用心智圖為方法，在學習的過程中提高學生的興趣與動機。另外，目前海洋教育的教材，以分散的方式融入課程，缺乏整體的概念（郭忠憲，. 2005），在小學階段，應該以「學習主體」為觀點進行「課程統整」的學習（吳靖國， 2009，2010），課程統整可以用主題貫串(黃炳煌，2002)，主題是建構課程的組織器，將相關事物串連起來，成為有組織且完整的學習方案（任潔芳，1999），而心智圖強調核心問題就是中心主題，以一個字或圖像，象徵你的主要想法及目標，做為思考或學習的開始，所由上述的文獻探討可知，心智圖應用上有多項的優勢，恰巧與海洋教育在國小在教學上所面臨的問題契合，所以本研究就是以心智圖為方法，嘗試解決國小在教學上所面臨的問題來探討。. 22.

(34) 對於新的教學策略在進行的過程中，學生除了要了解課程的內容外，還要了解教師新的教學方式，研究者李秀娟 (1997)在進行概念構圖教學法時，其研究結果顯示實驗教學方式對學習成效並無顯著的效果，甚至比傳統教學效果更差，而且在過程中還有學生排斥新的教學法，學者吳裕聖( 2007)探究其原因，推論造成此結果的可能因素為學習新的教學法時間太短，學生不熟悉，以不熟悉的策略來學習新的內容，徒增學生的負擔，更談不上幫助學習，學生要運用心智圖法進行學習，事前要進行心智圖用法的訓練，訓練時間過長，對實施海洋教育是種負擔，海洋議題以融入各科方式存在，在教學上並無獨立排課，所以在心智圖用法的訓練上時間不宜過長，訓練不足又容易影響學習效果，此外，筆記方式與原先習慣不同，在中心點定位與空間分配上容易有問題，為了避免此種情況的發生，所以本研究設計以「鷹架作用」協助學生在心智圖的使用與並應用在海洋教育的學習上。. 23.

(35) 第三節鷹架理論與鷹架理論與心智圖「鷹架作用」乃是 Vygotsky 社會學習論所衍生的重要觀念（Wood,Bruner, & Ross, 1976），他認為高層次的心智功能的發展，是由外在的社會活動開始，然後再將其經驗轉化為內在的心理過程（Vygotsky, 1962），在Vygotsky 社會互動的認知發展論中，重視學生的「可能發展區」的理念，「可能發展區」是指學生依靠自己所能達到的水平，與經由別人外在協助後所可能達到的潛能水平的差異，兩者之間水平的差異，即為該學生的「可能發展區」， Vygotsky認為兒童認知智能不應只有實際發展這部分，也應包括可能發展這部分（Vygotsky, 1962）。所以，在學習新知識時，若有教師在適當時間助學生一臂之力，即可使學生的能力提升一級(吳裕聖，2007)，也就對該學生的「可能發展區」給予適時的鷹架輔助，替學生「搭鷹架」，讓學生在學習的過程中降低學習的困難度，常用在兒童學習早期階段語言、認字與也被運用在語言學習上，教師常透過講解、引導、給予內在語言練習、示範、等各種方式，協助搭起學習的鷹架。「鷹架作用」以完整系統被運用在概念構圖策略教學上，是Novak在2002 年開始使用「專家骨架」圖開始的，在「教育新模式」（Novak ＆ Cañas,2006) 一文中，提出三個面向的鷹架作用來引導初學者學習，分別為「焦點問題」（focus question）、「提示區」(parking lot)、與「專家骨架圖」( expert skeleton maps) ，學者吳裕聖( 2007)對這三個重要面向說明整理如下：一、「焦點問題」（focus question）是指初學建構一個概念構圖可以以焦點問題來構成一個圖，因此完成一個概念圖也就是回答了問題。二、「提示區」(parking lot) 是指在構圖區的旁邊，提供概念目錄的暫放區，等待學生把這些概念加到概念構圖區內。三、「專家骨架圖」( expert skeleton maps) 是指對該主題事前已有的準備，讓教師和學生在這堅固的基礎上共同建立他們的知識，有的留給學習者要完成的部分是：概念填空、聯結語填空、命題填空、或有架構(類似骨架)到無架構的構圖等不同架. 24.

(36) 構，而學習者要完成的量有的是固定，有的是不固定量的變化（如由多到少的練習）等。. 本研究在設計實驗教學過程中，為了讓學生在運用心智圖的過程降低學生的負擔，同樣的將「鷹架作用」運用在心智圖的教學策略上，其原本存在的問題為(一)避免心智圖用法訓練不足，影響學習效果；(二) 避免非線性的筆記方式與原先線性的筆記習慣不同，影響學習效果；(三) 避免在中心點定位與空間分配上容易有問題，影響學習效果。本實驗研究的採取的方式為，先為學生在不熟悉的地方協助其「搭鷹架」，讓學生在學習的過程中降低學習的困難度，學生了解其運作方式後再逐次將原本搭建的「鷹架」退除，下表 2-3-1 為本實驗研究為學生所搭的鷹架，並配合鷹架理論加以對照，本實驗研究的教材共有五個單元，教材方式為電腦簡報方式教學，第一單元到第四單元教師準備已 A4 大小的影印紙，因單元不同而給予不同程度的鷹架支持，學習項目上也同樣給予不同的鷹架支持，由第一單元到第四單元逐次減少教師的支持，到第五單元則全部由學生自行完成，教師所提供的紙張只是一張空白的 A4 紙，簡報上也不再做任何的提示，學習者逐漸學會如何學習時，就比較不需要搭鷹架，且逐漸增加學習者自己的責任（Farnham-Diggory,1992; Vygotsky,1978)，運用 Novak(2006)所提出三個面向的鷹架支持為基本論點為(1)「焦點問題」;(2)「提示區」;(3)「專家骨架圖」;本研究在第二章第四節透過文獻資料的蒐集與整理，結論出心智圖評量上必須注意的五個構面向度，分述如下:(1)空間分配與整體性;(2)獨特性與創造性;(3)主題繪製與插圖;(4)關鍵字與內容統整;(5)顏色分類與線條，對這五這向度透過理論基礎，給予不同的鷹架支持，協助學生在應用心智圖法上運用更加順利。鷹架式心智圖教學模式，在五個部份都替學生「搭鷹架」，降低學習的過程中的困難度，(1)空間分佈與定位點上：先在紙上畫中心點與定位線，影印後發給學生，為「空間分配與整體性」，對照「專家骨架」；(2) 標題字：即關鍵字為大標題以紅色的字呈現並填入心智圖，為「關鍵字」，對照「提示區」、「焦點問題」；(3) 小插. 25.

(37) 圖與中心主題：填入大標題後字前面繪製小圖示再繪製中心主題，為「主題繪製與插圖」，對照「專家骨架」、「提示區」；(4) 簡報設計：簡報背景因不同的章節使用不同的背景顏色協助其分類，「顏色分類與線條」，對照「專家骨架」；(5) 內容：關鍵內容以紅色的字呈現並填入心智圖，「內容統整」，對照「提示區」、「焦點問題」，本研究所設計鷹架式心智圖教學模式。小插圖與中心主題這個部份要稍加說明，一般的心智圖都由中心主題往外擴展，但學生對「海洋知識素養不足」、「海洋議題陌生」，對中心主題的繪製是困難的，所以先從關鍵字填入大標題後，再透過大標題的想法，於前面繪製小圖示，再透過四周的小圖示，繪製中心主題，下表 2-3-1 心智圖與鷹架理論對照表，為本實驗研究為學生所搭的鷹架，並配合鷹架理論加以對照。. 表2-3-1 心智圖與心智圖與鷹架理論對照表鷹架理論對照表. 目標. 學習項目空間分佈與學定位點標題字小插圖生與中心主題簡報設計教內容材. 搭鷹架. 心智圖. 先在紙上畫中心點與定位線，影印後發給學生關鍵字，大標題，以紅色的字呈現，將紅色字填入心智圖填入大標題後，再大標題字前面繪製小圖示，再透過四周的小圖示，繪製中心主題分類，簡報背景因不同的章節使用不同的背景顏色，協助其分類關鍵內容，以紅色的字呈現，其餘部份為黑色字，將紅色字填入心智圖. 26. 空間分配與整體性關鍵字主題繪製與插圖顏色分類與線條內容統整. 對照鷹架理論專家骨架. 提示區焦點問題專家骨架提示區專家骨架. 提示區焦點問題.

(38) 第四節心智圖的評量第四節心智圖的評量學生完成自己的心智圖後，因個別差異性大，要客觀的評量一張心智圖的優劣，就必須要有一些標準做為依據，國外研究者Christine Hogan (1997)在大學擔任組織行為課程的召集人時，將心智圖法介紹給大學的教師和學生，運用於課堂上，如學生筆記方面，並將心智圖視為一種考試工具，發展出一套評分的標準（引自陳玉娟，2009）：心智圖總分為 20 分，評分標準如下：一、內容：內容分為廣度和深度。 (一)廣度為概念及原理的涵蓋範圍，占5分；(二)深度指描述的細節，占5分。二、主見：部份占4分。三、技巧：內容分為顏色、符號和箭頭。 (一)顏色佔 2 分；(二)符號佔 2 分；(三)箭頭佔 2 分。國內研究者許素甘(2004)在其著作中曾提出「心智繪圖法 4-3 原則」四個三的評量原則，如下列說明：一、使用三種以上的顏色；二、現三條以上的思維；三、出三個以上的插圖；四、呈現三層以上的資料。. 另外也有以著重其他方面的評量標準，如國外研究者Goodnough 與 Long（2002）提出心智圖在科學測驗上的計分方式，依字彙、科學專有名詞與概念的正確性，及顯示概念關係的組織性三方面計分，每個細項，依其達成的程度給予1-4分（引自陳玉娟， 2009）。說明如下：一、字彙：依智圖中包含的專有名詞或概念的程度給予1-4分；二、正確性：依學生對於概念或專有名詞了解的程度給予1-4分；三、組織性：分枝的呈現與概念間的連結是否清楚，將顏色運用在字與符號的連結是否清楚，依清楚程度給予1-4分；國內研究者林嘉玲（2003）提出心智圖的三個構面，也同樣以專有名詞、. 27.

(39) 概念的正確與關係組織性為主要的評量標的。說明如下：一、字彙、專有名詞：依其達成的程度給予1-4分；二、概念的正確性：依其達成的程度給予1-4分；三、概念關係組織性：依其達成的程度給予1-4分。. 國內外的研究者，因其研究目標不同，研究對象相異，而發展出不同的評量方式，相異的計分方法，本研究嘗試將所蒐集到的文獻資料做初步的分類，依編年方式呈現，資料來源引自多位研究者對心智圖評量的整理（林嘉玲，2003；許素甘，2004；陳玉娟，2009；楊純雅，2009；王美宜，2010；黎珈伶，2010），本研究再將其延伸並加以表格化，了解不同的評量標準之間的差異情況，表列初步整理後所得情形，詳細內容如文後附件(詳見附錄十三)，以下就表格內容加以陳述說明：一、表格橫軸：為作者名稱及年代，依編年方式呈現，年代排列由早年到近期；二、表格縱軸： (一)說明: 說明構面向度分類個數，與分類標準； (二)中心主題: 與中心主題、小圖示、符號或相關相似的細項加以歸類； (三)廣度:廣度、整體性或相關相似的細項加以歸類； (四)深度:深度、層次、階層或相關相似的細項加以歸類； (五)分類:分類、分區、顏色或相關相似的細項加以歸類； (六)創意:創意、獨特性、個別性或相關相似的細項加以歸類； (七)其它規則: 文字、線段、箭頭或相關相似的細項，及其它規則加以歸類； (八)內容: 內容、正確性、專有名詞或相關相似的細項加以歸類； (九)對象:研究者或研究單位所欲研究之對象； (十)計分方式: 計分或評量方式，研究者或研究單位所採用的計分方式；. 上述為多位研究者提出的對心智圖評量方式的看法，本研究將上述研究者評量方式的構面向度加以整理，將構面名稱相同、性質相近或內容概念類似的分類整理，內容表列如下表：表 2-2-2，所得結果為. 28.

(40) (一)與空間整體性相關的有 12 個研究者提出； (二)與個人風格創造性相關的有 10 個研究者提出； (三)與主題繪圖插圖相關的有 8 個研究者提出； (四)與文字內容統整相關的有 8 個研究者提出； (五)與顏色色彩相關的有 7 個研究者提出； (六)與線條相關的有 3 個研究者提出; (七)其它無法歸類的有 4 個。本研究以上述所得的結果加以整理，調整為五個構面向度，並配合本研究的需求，編製成「心智圖法評量表」(詳見附錄十四)用以評量學生的心智圖筆記，做為後量化的依據，五個構面向度分述如下: (1)空間分配與整體性; (2)獨特性與創造性; (3)主題繪製與插圖; (4)關鍵字與內容統整; (5)顏色分類與線條; 以此分為五個向度，每個向度再細分 1-3 個細項，共 10 個細項，最高分為 50 分。為教師對學生作品的「心智圖法評量表」，採五點量表方式來計分，採用李克特的五等量表包括：（很好、好、普通、差、很差）五個等級，為評量尺度。每一向度都是 1-5 分，評分標準為：很好-5 分；好-4 分；普通-3 分；差-2 分；很差-1 分。最後一欄為總分合計欄，並做為本次研究評量的依據，用量化學生心智圖作品，以利後續統計與分析。. 29.

(41) 表2-4-1 心智圖評量構面相關論文研究表編號. 1. 2. 3. Christine 研究者年代. Hogan. Peterson & Snyder. (克莉絲汀). （1998）. 構面向度. Long （2002）. (1997) 構面向度. Goodnough &. 4. 5. 林嘉玲. 陳盈達. （2003）. (2004). 四個構面廣度、深度、顏色、主見. 三個構面三個構面整體性、 1 字彙、專有名獨特性與創造性、詞 2 概念的正確性內容與正確性 3 概念關係組織性. 三個構面 1 字彙、 2 科學專有名詞與概念的正確性 3 顯示概念關係的組織性. 五個構面 1 主題焦點 2 整體結構 3 線條 4 顏色 5 聯想. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 空間整體性 (廣度、深度) (1) (概念關係). ●. (組織性) (層次)(空間) 個人風格獨特性 (獨特性) (2). (創造性) (主見)(思維). ●. (創意思考) (美感)(聯想) 主題繪圖插圖 (3). (圖表). ●. (繪圖)(影像) (主題焦點) 內容(概念). (4). 正確性(理解). ●. (文字)(字彙). ●. ●. 專有名詞(統整) (5). 顏色 (色彩). ●. ●. (6) (線條 ). ●. (7) 其他. 30.

(42) 續表2-2-2 心智圖評量構面相關論文研究表 6. 7. 8. 9. 許素甘. 汪慶雲. 沈冠君. 黃雅卿. 黃玉琪. 孫易新. 莊景益. (2004). (2005). （2005）. (2006). (2006). (2007). (2008). 五個構面廣度、深度、顏色、符號、箭頭. 七個構面規則、組織、統整、獨創、圖表、空間. 六個構面規則、整體結構、線條、顏色特性、獨特、圖表. 三個構面三個構面 1 整體內容： 1 繪圖 2 繪圖技巧： 2 構思 3 創意思考： 3 風格. 四個構面廣度、深度、色彩、箭頭和符號. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 四個構面插圖、思維、構層次、面顏色. 向度. (1) ●. (2) ●. (3) ●. ●. (4). (5) ●. ●. ●. (6) (7). 11. 12. ●. ●. ●. ●. ● ●. 10. ●. 31.

(43) 續表2-2-2 心智圖評量構面相關論文研究表 13. 14. 15. 陳玉娟. 黎珈伶. 王美宜. （2009）. （2010）. （2010）. 七個面向： 1.主題焦點 2.影像插圖 3.顏色特性 4.文字 5.線條 6.整體結構 7.創意與美感. 三構面 1 內容 2 形式 3 風格. 二個部份 1 心智圖法技巧構 2 理解. 面向度. 數量統計如下. (1). ●. (2). ●. (3). ●. (4) ●. ●. (5). ●. 7. (6). ●. 3. (7) ●. 12. ●. 10. 8. ●. ●. 8. 4. 32.

(44) 第三章研究方法本研究採用準實驗研究法，本章分五小節說明：第一節為研究架構與研究流程；第二節為研究設計與研究對象；第三節為教學活動設計；第四節為研究工具；第五節為資料處理與分析。. 第一節研究架構與研究流程壹、研究架構本研究採用準實驗研究法，使用不等組前測、後測實驗設計，以海洋議題課程目標為範本進行自編教材，探討「鷹架式心智圖教學輔助國小五年級學生海洋教育學習效益之研究」，分派一班為實驗組，接受「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」的實驗處理；一班為控制組，不接受「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育，進行講述式教學。本研究變項分述如下，圖 3-1-1 為研究流程圖：一、自變項本研究之自變項一為不同組別所實施的教學活動，實驗組進行「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」，控制組進行「講述式教學」。兩組皆以同一單元為教學內容。自變項是「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」，是實驗操弄的變項，分為實驗組和控制組。（一）實驗組：ㄧ班，共 29 人。接受「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」（二）控制組：ㄧ班，共 28 人。不接受「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」，進行講述式教學。. 33.

(45) 二、依變項︰（一）對海洋議題課程態度量表：本研究所是指是經過不同教學後以，對海洋議題課程態度量分數上的差異。（二）海洋議題的成就測驗：本研究所是指是經過不同教學後在學習成就測驗分數上的差異。. 三、共變項前測表現：受試者在「海洋議題的成就測驗」與「對海洋議題課程態度量表」的表現差異，前測分數為共變數，並以統計方式進行實驗前的誤差控制。. 四、控制變項為了避免除了自變項以外因素的影響，本研究進行的控制變項如下：（一）研究對象：本研究實驗教學對象均為國小普通班五年級學生。（二）教學內容：本研究之實驗課程，分為實驗組及控制組在實驗處理的過程中，均接受相同單元的教學內容，除了有無實施「鷹架式心智圖教學模式輔助海洋教育」的差異之外，其餘課程一律相同。（三）教師背景：兩個班的教學老師皆為相同之任課老師，為研究者本身。（四）樣本：學生背景，本研究在同一學校取樣，參與本實驗研究的五年級學生（包含實驗組與控制組），為常態編班之班級，選定 2 個班進行實驗教學。（五）教學時數：每班一週二節，共五週十節課。（六）教學地點與情境：在實驗教學過程中，實驗組的教室與控制組的教室均在原本的班級教室上課。（七）教學過程：未告知受試者正在進行實驗教學，以避免實驗的處理擴散。. 34.

(46) ◎ 「海洋課程的成就測驗」為前測 ◎ 「海洋課程的態度」為前測共變項. 依變項. 自變項 ◎控制組：講述式教學 ◎實驗組：鷹架式心智圖教學模式. 學生的差異 ◎ 「海洋課程的成就測驗」為後測 ◎ 「海洋課程的態度」為後測控制變項. ◎學生先備能力 ◎授課教師 ◎教材 ◎教學時間 ◎教學地點與設備圖 3-1-1. 研究流程圖. 35.