心理師進駐學校方案之探討

臺北縣政府教育局為調查心理師到校諮商輔導執行成效，於每 月 5 日前上教育局校務行政系統填報執行月報表。填報內容包含心理 師來源、心理師姓名、心理師服務次數、心理師服務學生人數、心理 師服務教師人數、心理師服務其他人數、心理師服務學生人次、心理 師服務教師人次、心理師服務其他人次、經心理師轉介至醫療單位人 數、經醫生轉介，目前服用藥物者。

教育部為改善國中輔導工作，於民國 86 年度與 87 年度，分別於 臺灣省、臺北市、高雄市擇校執行「國民中學試辦設置專業輔導人員 實施計畫」，兩年試辦的結果，各地區皆認為學校設置專業輔導人員 具顯著成效，並建議繼續辦理（林家興、洪雅琴、黃昭容、王明傳，

2000）

黃韻如（2002）認為輔導專業人員參與學校輔導系統主要目標並 非替代原有輔導系統或教師既有的輔導功能，而是以科技整合的觀 點，讓各種專業資源的功能得以發揮。

第二節 心理師進駐學校方案之探討

本節擬就心理師進駐學校方案內涵加以探討，分就實施模式、

實施成效、相關問題與影響評估分析，分析如下：

壹、心理師進駐學校實施模式

林家興（2003）綜合國內外各種心理衛生專業人員駐校服務的經

驗，歸納出適合我國中小學現況的心理師駐校模式如 2-5，其認為效

益高的模式為教育局約聘全職駐校心理師及學校約聘全職駐校心理

師兩種模式。

表 2-6 心理師駐校模式的類型與比較

模式 名稱 人力配置 經費來源 可行

性

效益

一 教育局約聘全職駐校心理師 一人一校或多校 教 育 主 管 低 高

二 校內輔導教師轉任學校心理師 一校一人或多人 視 輔 導 教師 的 經 費而定

中 中

三 醫療院所與社區心理衛生中心指 派心理師部分時間駐校

一校一人或多人 視 醫 療 機構 經 費 來 源而定

中 中

四 學校約聘全職或兼職駐校心理師 一校一人或多人 學校自籌 低 高 資料來源：引自林家興（2003：85，22-23）。

本研究將我國國民中學心理師進駐學校實施模式分為駐校模、駐 區模式及巡迴服務模式，因此，就國內實施模式之現況加以探討，將 有助於本研究資料的詮釋。

一、駐校模式

臺北縣為使國中小輔導教師及導師增進心理衛生專業知能，提昇 輔導工作績效，希望經由心理師或精神科醫學專業人員的指導，使輔 導教師及導師對個案的輔導、轉介與處理有正確的方向與方法，於民 國 2005 年臺北縣高關懷青少年計畫-國民中小學心理專業人員到校諮 商輔導實施計劃中規劃心理專業人員駐校，其實施方式如下(臺北縣 政府，2005）：

（一）調查全縣嚴重適應欠佳需要專業心理人員協助之學生需求數，

按各校個案及高危險群個案數，分配心理師服務數。

（二）以各駐點學校為單位，與衛生局分配區域之心理師聯繫（或自 行聯繫具心理專業人員證照者），排定心理專業人員到校諮商、

諮詢、個案研討或個案追蹤輔導會議之時間。

（三）安排諮商輔導服務或個案研討時間，需三天前（緊急個案不在 此限）提出個案輔導紀錄及相關資料供心理專業人員參閱。

（四）心理專業人員每次服務時間以 4 小時（半天）為單位。

臺北縣國民中小學心理專業人員到校諮商輔導實施計劃目的如 下：

（一）聘請心理師或精神科醫學專業人員協助臺北縣完全中學及國 中小輔導 教師及導師增進心理衛生專業知能，提昇輔導工作績 效。

（二）經由心理師或精神科醫學專業人員的指導，使輔導教師及導 師對個案 的輔導、轉介與處理有正確的方向與方法。

（三）協助與提供輔導教師及導師有效掌握個案之情形、心理衛生 諮詢，消 除學生心理障礙，增進學生身心健全發展。

張逸琳（2005）以身為臨床心理師的身分至中部某國中進行為期 一學年，共兩個學期的駐診服務，每週固定半天（三小時） ，服務對 象為全校的師生及家長，採社區式之到校服務；由校方之工作人員安 排輔導對象，輔導室的工作人員於晤談前告知研究者有關於個案的基 本資料及轉介需求，並安排第一次的晤談，後續晤談時間與次數則由 研究者與個案協議之。以會談方式為主，並行遊戲及行為治療，外加 親子管教等。其駐校結果發現：

(一) 因駐診服務與計畫搭配進入校園，轉介限制造成取樣偏誤，其 現象恐不足以廣泛類化，而以特殊現況討論。

(二)個案來源主要以老師之轉介為主，多以外顯行為問題為主，其次 為內向行為或情緒問題，恐半數是代替老師處理問題，個案之 動機相對較主動求診者的動機低且被動；

(三)學童所關心及在意的問題圍繞在主要生活圈中，不外乎家庭及學 校生活，而精神科相關問題亦受到重視

(四)駐診服務之定位亦是疾病診斷也是治療處置，會隨著時間及個案

量而須做適度調整。

張逸琳（2005）認為，以不同的專業為出發點，將有不同的之 介入點及重視點，其處置亦不同，以現今之多元化的大社會下，學 校輔導工作尚存不少空間供各專業之介入及合作。

林家興（2000）建議國民中學試辦設置專業輔導人員的推廣模式 以駐校為原則，一方面可以熟悉學校文化，另一方面可以就近提供服 務。

研究者服務的學校透過募款的方式，自行籌措財源，聘用具有執 照的心理師提供駐校心理衛生服務，專責輔導行為偏差、適應不良或 罹患精神疾病的學生；心理師並參與個案研討、志工培訓、志工督導 及學校輔導督導，學校行政人員與心理師有相當多的互動，也因此能 發揮心理師駐校的專業功能。研究者服務的學校心理師與學校行政人 員合作之模式如圖 2-6

圖2-6 土城國中心理師與行政人員合作模式圖 資料來源：研究者自行整理

(增加輔導人力)

(增加家庭力量) (檢討問題與方法，提升輔導效能)

(增加就學動機)

(衡鑑問題，排除心理困擾)

(探索原因，增加學習助力) (訓育管教增進約束力)

(提出問題) 導師轉介

訓導 輔導

活動輔導 心理師診斷

輔導

個案會議

培訓認輔志工

家庭介入

綜上所述，臺北縣之方案目前正在實施中實施成效仍有待評估，

而從已試辦之方案及土城國中經驗，心理師與行政人員合作，若以駐 校模式行之，則因與校方互動多，因此較具效益，惟經費之籌措及來 源仍須討論。

二、駐區模式

臺北縣政府自民國 88 年 8 月起，試辦「國民中學設置專業輔導 人員」計劃，首批於全縣 77 所國中（含完全中學）中，選擇新莊、

永和、三重、汐止、鶯歌、淡水、平溪、清水、五峰、蘆洲等 10 校，

加上原由省政府所選聘設置的板橋、丹鳳、江翠 3 校（共 13 校）設 置「學校社會工作員（師）或臨床心理人員」1 名，為期一年半。初 期以設置學校為據點，另選附近學校做重點支援工作。

全縣 77 所國中（含完全中學）中，選擇新莊、永和、三重、汐 止、鶯歌、淡水、平溪、清水、五峰、蘆洲等 校設置「學校社會工 作員（師）或臨床心理人員」。

林家興（2003）指出，臺灣省政府教育廳為協助各中等學校防治

學生精神疾病，促進學生身心健全發展，提升輔導教師專業知能，於

民國 81 年起分別於全省設置十六個心理衛生諮詢服務中心，服務各

地中等學校名稱為精神科醫師駐校服務方案。精省之後，這個方案仍

然繼續由教育部中部辦公室（2001）繼續辦理。這方案的實施方式有

二：一是諮詢服務，二是舉辦心理衛生專題講座暨個案研討會。承辦

心理衛生諮詢服務中心的高中職學校輔導室，每週安排一位精神科醫

師到中心學校值班三小時，提供輔導老師及導師關於處理罹患精神疾

病學生的輔導與轉介的諮詢服務。學校輔導教師發現學生疑似罹患精

神疾病，而不知如何處理時，可以用電話或傳真向心理衛生諮詢服務

中心預約諮詢時間，並陪同個案去諮詢精神科醫師。醫師再根據臨床

觀察與晤談，提供精神醫療轉介，以及輔導學生的處遇建議。

综上所述，此一模式以設置學校為據點，另選附近學校做重點支 援工作，較著重在個別諮商服務及緊急事件處理，除駐點學校外，與 其他學校行政人員缺少互動，對於心理衛生教育推廣、志工培訓、專 業督導等項目工作則較欠缺。

三、巡迴服務模式

依據身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法第二條「為因應身心 障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、

社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整 性之特殊教育及相關服務」和「專業團隊由特殊教育教師、普通教育 教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並 得依學生之需要彈性調整之」。專業團隊成員是依身心障礙學生的專 業服務需求，採任務編組方式組成的。

所謂巡迴服務，指的是由地方教育局或學校聘任用一些專職或兼 職的特教相關專業人員，這些專業人員巡迴於縣市內或區內的學校，

提供身心障礙學生及其教師和家長所需要的專業服務，其實施方式為

（以臺北縣為例） ：

（一）因心理、情緒或行為問題，經就讀學校長期輔導無效者，學 校得檢附申請表、心理服務轉介單、學生能力與環境評估表、

輔導紀錄卡、IEP、其它紀錄（如認輔紀錄就醫紀錄等）向縣政 府教育局提出申請。

（二）教育局彙整各校申請表後聘任一些專職或兼職的專業人員，

這些專業人員依安排之時間巡迴於各校，提供身心障礙學生及 其教師和家長所需要的專業服務。

（三）目前一學期學校可以提出兩次申請。

綜上所述，此一模式以診斷、評鑑為主，因為到校次數有限，

因此與行政人員之互動亦欠缺，無法與學校建立長期合作關係。

貳、心理師進駐學校之實施成效

以下將就國民中學試辦設置專任輔導教師試辦結果、實施爭議 及待突破問題加以說明。

一、國民中學試辦設置專任輔導教師試辦結果

林家興等（2000）認為國民中學試辦設置專任輔導教師實施成效 為：

（一） 整體而言，試辦方案在不同程度上有達到實施計劃所訂的計 畫目的。多數參與試方案的學校行政人員、專業輔導人員，以 及輔導教均正面肯定試辦方案的成效。

（二） 整體評估而言，各級教育行政機關在協調試辦方案的內容與 方式上用去太多時間，以致於案的執行太過於匆促，對方案實 施成效顯然有不利的影響。

（三）三個地方政府中，臺北市與高雄市比臺灣省提供更多的專業督 導、行政督導、以及行政配合。整體而言，臺北市的試辦學校 校長又比高雄市、臺灣省的國中校長，提供更多的行政督導和 行政配合。

吳英璋、陳淑惠、柯書林、徐堅璽、王欽毅、王智璿（1999）認

為，學校臨床心理師將個案視為系統中的一份子，以系統的觀點來

看，人是自己和自己所處的環境不斷地互動的，換句話說，學生的問

題不僅僅是他的問題，而是他和環境互動的結果，而學生的環境包括

了家庭、班級、同學朋友、學校、社區與社會文化。學校臨床心理師

在面對個案時，運用心理病理學、心理衡鑑等臨床心理學的專業知

識，來釐清個案問題之所在，並企圖用心理學中動力的觀點與系統的

觀點來進行個案問題的分析，最後運用心理學知識與心理治療來協助 個案解決問題。這也是學校臨床心理師和其他輔導專業人員最大的不 同之處。

學校臨床心理師在處置個案時面向較廣，那是因為心理師相信，

當系統中有一個份子開始動時，其他的份子也會跟著變動，並希望由 於這樣的變動，可以改變學生的環境，促成系統新的動態平衡，並進 而能活化教師，幫助到系統中更多人，促進教育活動的進行。

黃韻如（2002）則由臺北縣的學校社會工作經驗，將學校社會工 作專業人員的功能歸納為：強調危機個案的直接服務、強化校內輔導 專業整合、落實三級輔導制度、走出學校深入家庭及社區建構區域性 青少年福利資源網等等。

黃韻如等（2000）則由臺北縣的學校社會工作經驗，將學校社會 工作專業人員的成效歸納為：個案輔導工作、確立三級輔導概念、增 進輔導知能、對支援學校服務的提供其中增進輔導知能包含導師輔導 知能傳遞、辦理輔導知能研習、辦理個案研討會等

綜上所述，專業輔導人員初入學校，由於角色定位尚未明朗，出 現職責不明，甚至與原有學校輔導體系出現摩擦，但是靠著與學校系 統不斷進行磨合與調整，逐漸建立運作方式，最後，在不同的研究或 評估報告中都顯示學校試辦設置專業輔導人員顯現成效。

二、實施爭議及待突破問題

林家興、洪雅琴（2001） ；林家興（2002） ；林家興、洪雅琴（2002） ， 針對國民中學試辦設置專業輔導人員方案進行專題研究，認為專業輔 導人員參與學校輔導工作的阻礙 包括：

1. 專業輔導人員的角色定位與工作執掌與輔導教師的難以釐清。

2. 專業輔導人員的職稱有待商榷，建議回歸各自的專業職稱，如心

理師、社工師。

3. 行政事務凌駕輔導專業工作之上。

4. 專業角色不被學校人員瞭解和認同。

5. 學校主管反對專業人員在上班時間參與專業督導與進修活動等。

馮燕、林家興（2001）曾針對臺北市各級學校社會工作試辦方案 進行評估研究，主要研究結果顯示：

1. 在選擇試辦學校的標準方面，似乎不夠明確，也還不夠公開公平，

部分學校反應不清楚何以被選上。

2. 學校社工師與教育局的聘僱關係較為明確，但是在學校中的定位 則有待進一步的釐清。

3. 試辦方案提供社工師相當足夠的研習進修活動，但是部分試辦學 校則反應社工師出席研習活動過於頻繁。

4. 學校社工師可以從社工督導與學校輔導主任獲得較充分的行政督 導，但是在專業督導方面仍然明顯不足。

翁毓秀（2002）對「臺北市各級學校九十學年度社會工作試辦方 案」的評估報告中提出學校社工師與輔導老師之間容易產生混淆學校 行政體系也不清楚社工師能做什麼。

綜上所述，專業輔導人員進駐學校在角色定位上需要加以釐清，

包括與輔導教師之區別、協助行政工作之份際等，再者學校內其他人 員對於專業輔導人員如何看待，包括與行政人員之合作及與導師之互 動等，皆是未來需加以克服及突破的地方。

参、心理師進駐學校之相關問題

以下將就國民中學心理師進駐學校之相關問題包含心理師進駐

學校之必要性、心理師與輔導教師的區別、心理師進駐學校之困境

等，分述如下。

一、心理師進駐學校之必要性

專業輔導人員能對學校輔導工作及師生提供以下的貢獻。

（一）提供不同的輔導理念與作法

專業輔導人員由於訓練背景與一般教師不同，因此在他們進入 校園，為學校帶來不同但正向的輔導理念和作法。

（二）結合社區資源

專業輔導人員由於專業訓練背景以及具有多年的社區實務工 作經驗，因此可以透過社區資源的結合與運用，來協助處理特 殊學生的問題。

（三）直接學生輔導

專業輔導人員由於不授課，而且又有專業訓練與輔導經驗，因 此可以協助輔導行為有偏差的學生。

（四）教師與家長諮詢服務

專業輔導人員對學校的幫助，除直接輔導學生之外，他們也提 供諮詢服務給教師與家長。

輔導工作為一團隊工作，需有專業輔導人員加入團隊，輔導 的效應才能發揮最大的功效，當專業輔導人員加入學校系統中，

努力於整合校內之資源，以三級預防之輔導概念，與學校形成輔 導團隊工作，共同協助解決學生問題，期使學生有更適應的成長 與學習。

二、心理師與輔導教師的區別

林家興（2002）研究指出專業輔導人員在臺北市試辦國中所提 供的服務包括個別晤談 8920 人次、團體輔導 183 次、家族晤談 159 次、教師與家長諮詢 2014 人次、結合社會資源轉介服務有 87 件，

以及危機事件的處理 136 件。

臺灣省專業輔導人員的工作內容，大致可以歸納為下列幾項：

(1) 個別諮詢與輔導。

(2) 中輟生及復學生輔導。

(3) 團體輔導。

(4) 導師訪談。

(5) 生涯輔導。

(6) 輔導研習。

(7) 個案研討。

(8) 其他。

直接輔導服務包括：個別諮商、團體諮商、諮商記錄、心理與教 育測驗、班級座談、教育與職業資訊的提供，以及危機處理等。專業 輔導人員每週用在直接輔導的時間平均是 17.74 小時，而輔導活動 科教師平均是 5.86 小時。間接輔導服務包括：家長諮詢、教師諮詢、

社區資源連絡與應用、個案管理、個案研討、學生資料建立與運用、

個案轉介、親職教育、家庭訪問、撰寫輔導文章、義工訓練等。專業 輔導人員每週用在間接輔導的時間平均是 15.49 小時，而輔導活動 科教師平均是 5.28 小時。教學工作包括：輔導活動科教學、其他科 目教學、教學準備、批改作業、試務工作、教學觀摩等。專業輔導人 員每週用在教學工作的時間平均是 0.69 小時，而輔導活動科教師平 均是 20.83 小時。

從上述分析可知，專業輔導人員與輔導活動科教師的工作內容是 有顯著的不同，專業輔導人員工作內容主要是直接與間接輔導，而輔 導活動科教師的工作內容主要是教學。

三、心理師進駐學校之困境

臺北縣試辦設置專業輔導人員研討會（臺北縣政府， 2000）提出

實施的困境，包含以下數端：

（一）融入學校 VS 機動支援

專業輔導人員和學校一起工作，需和學校建立良好的關係，融 入學校成為學校資源網絡中的一員；但專業輔導人員常因地緣關係，

而機動性的支援不同學校之個案，如家暴、性侵害之個案，在危機性 的介入處理過程中，常需要離開駐站學校前往其他學校處理危機事 件，而原本進行中的工作也被迫暫時中斷，無法滿足學校對於一般工 作人員之期待。

（二）尊重體制 VS 專業權威

在處理危機事件時，常會遇到主導權應掌握在學校，或是掌握在 專業人士的兩難上。就學校而言，期待專業輔導人員能夠協助解決問 題，而非指導學校如何做，而站在專業及個案利益的立場，專業輔導 人員在緊急處理後，常限於不同體制不易持續追蹤個案狀況，因此，

如何在尊重體制與專業權感中調合成為一個困難的學習。

（三）輔導室功能 VS 專業功能

學校會期待專業輔導人員負擔起學生輔導的任務，以減輕現在的 工作負荷；而專業輔導人員在學校也很難避免掉此類期待下的工作，

不斷處理其他老師所謂的「麻煩個案」，專業輔導人員常因此無餘力 進行其他工作，在這樣的環境下又易被他人質疑「工作無特色」 、 「與 現在輔導室功能無異」 。其實「專業輔導人員制度」設制的目的，並 不在增添輔導室一個輔導老師的人力，而是期望專業輔導人員可以發 展其他必要工作，然而現在輔導室人力不足及專業能力限制下，很難 避免做補充功能性的角色，而難以發揮其他開展性工作的進行。

（四）學校取向 VS 社區取向

學校自成一體系，對於學生的問題解決，儘量運用校內資源，對

於社會外來的資源存著既期待又怕受傷害的心情，雖然希望引進資源

協助學校處理問題，但擔心資源會造成負面效果，而當專業輔導人員

花了許多時間與社區資源建立關係，也擁有許多資源的訊息，有時卻 會被質疑花費太多時間在社區資源上，應該將那些時間作更多的學生 輔導工作。

（五）公平原則 VS 個別差異

學校教育的立場，在於使學校安定，使有心學習的學生能夠獲得 較好的學習環境，學校為了盡到管理好學生的責任，強調公平性的原 則，常會以同一形式的成規套在不同的學生身上，同時以揚善懲惡的 方法實踐正義。然而，對於少部份在適應上產生困難的學生，如低學 習成就、中輟等問題時，卻缺乏彈性的對應政策。對於每個學生的個 別差異，應有同等的教會接受教育，而當專業輔導人員協同解決學生 問題時，經常在無形中挑戰了學校既有的限制。

（六）行政總效 VS 助人專業

中輟學生是專業輔導人員最常處遇的對象，確實掌握此類學生人 數及動向，對於學生的輔導工作十分有助益；然而就學校行政績效來 看，中輟學生個案量過大，對學校輔導工作而言是種壓力。專業輔導 人員在克盡職責，尋訪中輟學生的同時，可能為學校帶來另一種形態 的困擾。這樣工作目標的衝突，使得專業輔導人員在學校必需面臨由 行政體系來的另一種壓力。

（七）主責性介入 VS 支援性協助

駐校形態之專業輔導人員，目前最大的困擾即在於法令的限制，

相關單位常期待專業輔導人員因地利之便，希望學校的個案就由專業

輔導人員責責介入處理。然而，大部份的個案問題並不能單純地劃分

為學校、家庭、或是社區問題，不同的個案類型仍須由不同的單位以

個案管理者的角色統籌管理。尤其是受到兒童、少年法規保護的個

案，專業輔導人員並未具備權責單位的法定地位，採取主責介入處理

的角色有其實際上的困難。

（八）個別督導 VS 團體督導

學生問題趨向多元性，處理的困難度也隨之增加，即使具備原本 之專業背景知能，但在遇到情況較特殊之學生，如：性侵害、家庭暴 發個案等，仍需要專業知識上之加強。目前督導制度採團體督導的方 式，但隨著個案複雜性日增，且各學校的區域性差異大，每次三小時 的督導時間，既要討論個案又要協調行政事項，無法顧及每位專業輔 導人員的個別需要。

上述心理師進駐學校之困境有工作期待、專業角色定位、專業協 調、工作範疇、專業立場、個案輔導、相關法令、專業督導制度等面 向的問題，是未來繼續實施此項計畫時須加以克服的事項。

第三節 國民中學輔導工作與心理師駐校服務

學校透過「教育」的活動，引發出人的學習潛能，影響人的心性 與行為。而輔導工作在學校教育體系運作中的積極面，是促成所有教 育活動在生活中的落實；整體而言，學校輔導工作可分三大方面：發 展性輔導、預防性輔導及診治性輔導（吳武典，1980）。

發展性輔導，期望提供學生一個良好的教育環境，使學生在其中 發展自我，融入社會。例如：教師輔導知能研習、教師諮詢服務、成 長團體、親職教育、技藝教育、推廣輔導資訊網路。

預防性輔導，藉由教育與輔導，提供學生正確的觀念與行為模 式，預防學生在發展過程中產生問題。例如：兩性教育、情緒教育、

生涯輔導。

診治性輔導，是對於已經產生行為問題的學生進行輔導工作，期 能使學生朝向更成熟的方向改變。例如：認輔制度、春暉密集輔導、

中輟輔導、小團體輔導。

心理師進駐學校服務亦為輔導工作的一部份，本節擬就輔導工作 的功能、學校輔導人員的角色、學校輔導工作中各種專業人員之合作 來探究輔導工作與心理師駐校服務。

壹、學校輔導工作的功能

輔導工作在學校教育上的功能可從下列三方面來說明： （吳武 典，1980）包括初級預防層次（一般預防，注重發展性）：對象以一 般正常的青少年為主，設計一些適當的教育活動或提供一些對成長有 益的經驗，以增進學生因應問題旳能力或改善環境品質；次級預防層 次（早期發現與矯治） ：著重在早期發徵候，及早予以處治，其對象 是那些較容易有生活適應問題的青少年，或已有問題但尚屬輕微者；

診斷治療層次（危機調適） ：著重在危機的調適，其對象是些已經出

了問題，且問題相當嚴重的青少年。

輔導工作以時間而言，有及時性的功能和終極性的功能。及時性 的功能，如協助教師、學生或家長解決當前面臨的問題，將適應困難 的學生轉介到專門治療機構，或實施測驗決定分班編組等，都以當前 問題的解決為主，時間性短。終極性的功能，則以個人整體的發展為 著眼點，透過輔導各種活動，協助兒童認識自我、適應環境發展適切 的目標，乃以長期性的發展為整個輔導工作的重心（馮觀富， 1987）。

宋湘玲、林幸臺、鄭熙彥（1996）認為，輔導工作在幫助學生了 解其個人經驗的差別、深度及廣度、可資利用的機會、及其所面臨的 選擇機會，這些協助係透過幫助其認知、了解個人的力量與資源，並 付諸行動而達成，其主要目的在促進學生的成長與發展。

許錫珍（1995）認為，輔導的功能可歸納為四點：1.發覺個別差 異的事實與尊重個人的觀點；2.視每一學生為獨特個體而詳加探究；

3.協助良好關係的建立與維持；4.學校和社區資源的統合和運用。

洪莉竹（1997）指出，輔導是整個教育計畫的一部份，它提供機 會與特殊性服務，以便所有學生根據民主的原則，充分發展其特殊能 力與潛能。

Keys（1998）認為學校輔導功能不能以侷限於眼前所出現的問題 為主，相對的所提供的諮商服務也必須擴及到非諮商的領域。

美國學校諮商專家 Baker（1996）認為，一個綜合的學校輔導工 作應該包括下列八個功能：1.諮商服務；2.教學服務；3.諮詢服務；

4.轉介服務；5.資訊服務；6.安置服務；7.測驗服務以及 8.績效服務（引 自林家興，2002）。

吳武典（1980）提出學校輔導工作包括以下之功能：衡鑑服務-主客觀方法了解；資料服務-充實學生的學習經驗；諮商服務-一對一

或小團體關係；定向服務-能在環境的轉換中安定下來，把握住努力

的方向；安置服務-編班、選課、就業機會之提供；延續服務-持續保

持服務。

綜上所述，輔導工作的功能在於對人的輔助與引導，必須應用科 學的方法、使用適當的工具，是一種教育與服務的專業工作。

貳、學校輔導人員的角色

學校輔導工作的實施對象為全體學生，以增進學生全人發展為目 的，全校教師皆負有輔導責任，輔導人員角色內涵如下所述：

宋湘玲、林幸台、鄭熙彥（1996）、馮觀富（1991）指出，依學 校輔導工作精神而言，學校全體行政人員與教師皆負輔導之責，故學 校教育人員在輔導工作中的表現其廣義的角色有支持性、顧問、諮詢 者、轉介及服務等四種角色，分別說明如下：

（一）支持性角色：校內教師及行政人員以各種方法積極提供實質或 精神上的相互支持，以完成學校輔導工作的目標。

（二）顧問及諮詢的角色：學校輔導人員經常與教師們討論學生的需 要與問題，以促進教師與輔導工作的關係，協助其了解學生，

進而給予學生適當的協助。

（三）轉介的角色：轉介是輔導工作中的重要工作，主要目的是學生 能獲得適當的協助。

（四）服務的角色：包括學生、社區及彼此的服務。

在學校輔導人員角色的研究中，許多學術團體所發表的文獻

（APA,1962;APGA,1964;ASCA,1977），歸納了多數學者的想法與意

見，產生相當的影響力，其中以「美國學校輔導人員協會」 （American

School Counselor Association ,1977）所發表的「中等學校輔導人員工

作實施綱要與施行細則」最被接受且影響最鉅。「美國學校輔導人員

協會」（ASCA,1964）將輔導人員的角色分為十類，分別為策劃並發

展學校輔導計畫、諮商、評估學生、教育及職業計畫、個案轉介、升

學及就業安置、幫助家長輔導子女、與同事協商與學生有關事宜、進 行地區性之輔導研究、推展公共關係。分別說明如下：

（一）策劃與發展輔導方案：學校輔導人員策劃、評估需求、設定目 標，提供一個系統化的方案及其評鑑的結果。

（二）諮商：是一種方式或技巧，可以透過個別諮商及小團體諮商來 協助學生了解與接納自己。學校輔導人員提供資訊給學生，

協助學生培養決策能力以因應與處理問題。透過一個諮商員 與來談者間的諮商專業關係，達成來談者個人發展與心理健 康。

（三）學生衡鑑：學校輔導人員確認學生的特殊需要，並且進行施測，

向學生、家長、老師及學校行政人員解釋學生的資料所涵括 的意義，進而提供符合學生需要的安置輔導。

（四） 教育與職業計畫：各項輔導方案的系統提供，能協助學生完 成個人適應與教育目標。例如收集與分發有關生涯發展、職 業概況與大學院校相關資料給家長與學生。

（五）轉介工作：學校輔導人員運用機構、組織或是個人資源，確知 社區的轉介機構，並與之維持一個緊密的聯絡網，以協助受 轉介者得到適當的協助。

（六）安置：學校輔導人員協助學生能對學科選擇及升學管道作出正 確選擇，並且協助學生在工作世界與大學院校內有適當的安 置。

（七） 家長諮詢：學校輔導人員向家長解釋輔導與諮商的服務性質，

並與家長相互分享，共同分析有關學生教育與職業計畫的性 向、能力、態度、興趣等資訊，以發展家長實際適切的認識 與知覺，作出更適合協助學生的決定。

（八）學生同仁諮詢：學校輔導人員提供教師有關學生的相關資料，

並與教師相互分享相關資訊，幫助教師發現有特殊需要的學

生，處理相關問題，作出適合協助學生的決定與策略。

（九）研究：學校輔導人員需要發現學生需求，並且評量學校所提供 的服務設施與學生的需求是否配合。或是研究一種新的策略 與方法並評估實行效果。

（十）公共關係：學校輔導人員向學生、教師、行政人員、家長解釋 說明學校輔導人員輔導與諮商的角色、功能、方案、及服務，

以提增各服務對象的福利。例如學校輔導人員以錄音攝影器 材，透過協助發展預備方案，向學校同事、家長及社區人士 解釋輔導方案。

許維素（1998）整理相關文獻，認為輔導人員的角色功能可分為 十一點：

（一）策劃與發展輔導方案。

（二）諮商。

（三）學生衡鑑。

（四）教育與職業計畫。

（五）轉介工作。

（六）安置。

（七）家長諮詢。

（八）學校同仁諮詢。

（九）研究。

（十）公共關係。

（十一）專業成長。

綜上所述，輔導人員的角色可分為直接服務學生的諮商者，或是 間接服務的諮商者、轉介者、行政者、授課者、資訊提供者、課程發 展者、實施測驗者等。

參、國民中學輔導工作中各種專業人員之合作

因為社會快速變遷、傳統家庭結構與功能瓦解，以及學生問題複 雜化，我國學校輔導與諮商工作的發展呈顯出專業的需求性與急迫性

（林美珠，2005），學校輔導工作需要有專業人員協助。以下將就輔 導工作中各種專業人員、工作內容、養成教育分別加以探討。

一、輔導工作中各種專業人員

推動學校整體輔導工作，需要有各種專業人員共同分工進行，要 有效實施輔導工作最少應有下列幾種專業人員（吳武典， 1980；宋湘 玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2000），包括：

（一）學校輔導人員：負責進行諮商、諮詢、協調等工作。

（二）學校心理學家：負責測驗實施與解釋、提供心理學知識與臨床 初步診斷、以及研究評鑑工作。

（三）輔導社工人員：負責家長聯絡、社區溝通及校內諮詢等工作。

（四）輔導工作行政人員：籌備輔導組織、訂定輔導目標、協調輔導 專業人員與其他教育人員之密切合作、進行校內工作評量、訂 定校外公共關係計畫等。

（五）學習障礙及困難專家：負責一些學習及特教方面的教育問題。

林萬億（2005）認為依工業先進國家的經驗，學校輔導團隊包括：

諮商師、學校社會工作師，以及心理師。其中設置心理師可行的作法 是，教育行政機關在若干學校，例如臺北縣的區域中心學校設置心理 師，另結合社區心理衛生中心的心理師定時駐校，組成社區心理衛生 服務網。

洪莉竹（2005）認為，若是要彰顯學校輔導工作的專業效能，需

要調整現有的輔導人員編制，可以保留輔導主任和組長的行政編制，

處理行政協調、資源整合、預算編列與執行、諮商方案及諮商工作效 能評鑑等工作，另外設置「學校諮商師」 ，負責諮商方案的規劃與推 展，及諮商、諮詢、班級輔導等協助學生成長和發展的工作。

綜上所述，學校輔導工作理想上最好有各種專業人員協助，但以 目前我國國中輔導專業人員嚴格來說，只有輔導教師，且輔導教師的 編制，是以每十五班聘一位相關科系（心輔系、輔導系、教育系、社 教系、社工系、兒福系、心理系、應心系等）畢業，並且修有教育學 分老師擔任學校輔導教師，其之前的訓練背景並不一致，卻要從事相 同的工作。加上人力的不足，校內並未編制各種不同背景的專業人 員，因此均由國中的輔導教師擔負起各類專家之工作，往往造成輔導 教師極大的負擔。如能由各種專業人員合作，在處理學生問題時由教 師共同參與，先讓學校輔導教師擔任輔導工作的主力，並由行政人員 整合資源，適時的請相關的專業人員如心理師、社工師等協助，對於 處理日趨複雜的學生問題定有相當之助益。

二、輔導專業人員工作內容

Morse 與 Russell 認為，學校諮商師應發揮的功能包括：藉由討 論學生的行為、態度和進步情形，協助教師更了解學生的個別需求；

協助學生學習適當的社交技巧，提升學生的自我概念；協助學生了解 自己的感覺；協助學生發展問題解決的技巧等（引自田秀蘭， 1999）。

臺北市政府教育局（1997）規定專業輔導人員工作執掌如下：

（一）針對行為偏差及適應困難學生，進行個案診治及團體輔導。

（二）實施學生特殊行為專案研究。

（三）辦理個案研討會。

（四）推廣心理衛生理念，結合家庭及社區有關單位，發展團隊合作

之輔導工作模式。

（五）協助教師鑑定學生問題行為，研擬輔導策略。

（六）提供輔導教師、導師、認輔教師及家長諮詢服務。

（七）其他有關學生輔導事宜。

柯慧貞（2004）認為學校心理師可做的工作包括

（一）一級預防：健康促進

1.降低危險因子，增加保護因子。

2.心理師可藉演講、工作坊活動來提升學生之情緒管理、壓力調 適，生涯規劃、三 Q-IQ、EQ、AQ（逆境指數）等能力。

（二）二級預防：篩檢高危險群的學生

1.透過量表進行初步篩檢：例如憂鬱量表。

2.對導師、教官的輔導知能訓練 : 由導師、教官在平日中做偵 測篩檢。為此教育導師、教官、小張老師/輔導室義工，訓練 他們認識憂鬱症與自殺偵測，使有危險的學生能更早被篩檢 出。

3. 跨專業的交流 : 透過導師會議，接受導師對高危險群學生的 詢問、轉介（諮詢資訊）。

4.相關資源的轉介:心理師若評估學生患有心理疾病，需要與精 神科醫師聯繫、轉介。

（三）三級預防:危機處理、資源的整合。

1.危機處理：不僅處理自殺的當事者，仍須處理周遭同學與導師 所受自殺的影響。

2.資源整合：需整合教官、衛保組、學校護理人員等專業資源。

3.成大模式：成大學校心理師，採分學院制，責任制；心理師不

再被動等待，採主動出擊，定期與院長、系主任開會，針對各 系所之需求進行規劃與評估。

4.評估效果：召開會議，評估實施後成效。

5.制訂標準化流程：了解專業輔導老師原本的職責？導師角色為 何？教官角色為何？資源表建構出來並制訂標準化流程，例如 學生發生車禍時，教官需在通知後的第一時間抵達；單純只有 身體方面的損傷，需照會衛保組的學校護士；若涉及心理方面 的問題，隔日專業心理師與護理諮詢師需到場協助。

曾經有多位學者針對專任輔導教師、學校社會師、學校心理師這 三種角色的工作內容進行研究（陳秉華、程玲玲， 1992；林勝義，1995；

林幸台、蕭文，1996；參考表 2-7）（引自吳英璋、徐堅璽，2003）

表2-7 輔導專業人員工作內容

育，取得學士學位者，得參加社工師考試，取得執照。林家興(2003)

比較之後，發現無論是輔導教師、心理師或社工師都要求具備與 人類行為相關之基礎知識，如心理學，也要求具備研究方法之認識，

如統計方法，而在三者的特殊領域上，輔導教師在輔導相關知識有更

深入的分化，心理師則在心理衡鑑與治療診斷有更多要求，而社工師

則必須了解社會工作的作法，以及社會福利、政策、行政等相關內容。

第三章 研究設計與實施

本研究旨在瞭解「臺北縣國民中學心理師進駐學校方案」之實施 現況、成效、所面臨之相關問題與影響評估等，以問卷調查為主，訪 談為輔蒐集實徵資料，加以分析及討論，以瞭解有學校心理師進駐之 學校教師及行政人員對於心理師到校服務的看法與建議，並探討不同 背景變項受試者對心理師到校服務看法之差異及尋求造成看法差異 的影響因素。夲章共分五節，分別就研究架構、研究對象、研究工具、

實施過程與資料處理等部分加以說明。

第一節 研究架構

依據前述文獻探討綜合有關理論實務和研究資料並參酌本研究 之目的與待答問題擬定本研究問卷之架構如圖 3-1 所示，茲將研究架 構中涉及之變項說明如下：

圖3-1 研究架構圖 背景變項

一、性別 二、年資 三、職務 四、專業背景 五、學校規模 六、學校地區

方案之評估 一、方案本身 二、方案執行組織 三、方案執行人員 四、方案執行方式 方案面臨之相關問題 方案成效

一、個案服務 二、建立輔導體制 三、增進輔導知能

壹、背景變項

包括「性別」 、 「年資」 、 「職務」 、 「專業背景」 、 「學校規模」 、 「學 校地區」等六項。

ㄧ、性別：分成男與女兩種類型。

二、年資：分成 5 年以下、6-10 年、11-15 年、16-20 年、21 年以上 等五種類型。

三、職務：分成教務主任、學務主任、輔導主任、輔導組長、資料組 長、特教組長、輔導老師、導師或專任教師等八種類型。

四、專業背景：分成輔導本科、輔導相關（心理、社工、教育、、）

修畢輔導學分、其他等四種類型。

五、學校規模：分成 17 班以下、18-44 班、45-62 班、63 班以上等 四種類型。

六、學校地區：分為縣轄市、鄉、鎮、偏遠地區等三種類型。

貳、心理師進駐學校實施成效評估

分為「個案服務」 、 「建立輔導體制」 、 「增進輔導知能」等三個面 向。

參、心理師進駐學校方案所面臨之相關問題

包含心理師與輔導教師的區別、心理師與各處室合作、學生接受

心理師服務的意願、教師是否有適當的時間與心理師溝通、及經費問

題可能使心理師無法持續到校服務等相關問題。

肆、方案之評估

分為「方案本身」 、「方案執行組織」 、「方案執行人員」 、「方案 執行方式」等四個面向。

第二節 研究對象

壹、問卷調查對象

本研究旨在瞭解臺北縣國民中學心理師進駐學校之現況、實施成 效所面臨之相關問題與影響評估等，因此本研究之研究對象為臺北縣 立國民中學有心理師進駐服務之學校，共有 69 所國民中學。

調查對象為服務於臺北縣立國民中學之行政人員及教師，其中 行政人員包括教務主任、學務主任、輔導主任、輔導組長、資料組長，

教師包括導師、專任教師及輔導教師。

一、 預試問卷研究樣本

本研究問卷之發展，經由文獻探討、與學校老師討論，參考教育 局承辦人員、學校主任、教師與心理師之意見，並經指導教授修正後，

再經 6 位專家審閱，建構專家內容效度問卷，然後選取 6 所學校，共 144 位教育人員，進行預試問卷調查，回收 122 份問卷，其結果加以 分析修正，建構為「臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之評估」正 式問卷。

二、 正式問卷研究樣本

本研究正式問卷調查，採分層隨機比例抽樣方式進行，將臺北縣

目前有心理師進駐服務的 69 所國民中學。依臺北縣教育處之區分方

式，區分為九大視導區，每區隨機抽取 3 至 6 所學校，總計抽取 40

所學校，每所學校依規模大小，依等差數列分配原則，由小型學校而

大型學校各分配 10 份、15 份、 20 份、 25 份樣本，總計抽取 750 名學校教師。

貳、訪談對象

為補充問卷調查之不足，選取三所學校於 97 年 1 月間進行訪談，

訪談對象包括輔導主任一名、老師ㄧ名、另外心理師ㄧ名，合計 6 名。

研究者將事先擬好之問卷大綱供訪談對象參考，再由研究者實地 到校訪談，每位教師訪談時間約 30 分鐘，徵得受訪者同意，訪談過 程全程錄音，期能對實務現場有所瞭解，進而探討心理師進駐學校方 案之各項問題。

第三節 研究工具

本研究以問卷調查為主，並以訪談為輔，進行資料蒐集，有關問 卷調查及訪談大綱，說明如下：

壹、調查問卷

本問卷調查對象為導師、輔導教師、輔導行政人員，問卷之編製 由研究者依據相關文獻及配合臺北縣高關懷青少年計畫-國民中小學 心理專業人員到校諮商輔導實施計畫實施現況，主要以研究者自編之 問卷蒐集資料，以下僅就問卷編製過程與內容、信度、效度及填答與 計分等三部份分別敘述如下

一、編製過程與內容

本研究問卷編製過程分為以下三個步驟 （一）編製過程

1.擬定問卷大綱

本研究「臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之評估調查問卷」

係研究者參考臺北縣政府高關懷計畫暨臺北縣政府 96 年度國民中小 學心理專業人員到校諮商輔導實施計畫及研究者擔任輔導主任之實 務經驗歸納「心理師進駐學校方案實施成效評估」 、 「心理師進駐學校 方案所面臨之相關問題」 、 「方案之評估」等三個面向作為編制問卷的 架構。

2.擬定問卷題目並建立內容效度

依據架構，與學校心理師及輔導老師討論並經由指導教授提供修 正意見，完成問卷初稿共有 67 題；編製完成的題目為提升問卷的內 容效度，請指導教授推薦六位學者專家，如表 3-1，於 96 年 12 月 9 日函請協助審題提供意見（如附錄一），據以針對題意不清或有疑義 的內容，予以增刪或修正，編製成預試問卷。

表 3-1 專家效度專家學者名冊

姓名 現 職 及 經 歷

江垂南 臺北縣臨床心理師公會理事長 林世慶 臺北縣福營國中輔導主任

施青珍 臺北縣候用校長、縣政府教育局心理師業務承辦人 蔡進雄 輔仁大學教育領導與發展研究所副教授

劉淑芬 臺北縣尖山國中校長、曾任縣政府教育局心理師業務承辦人 潘文忠 教育部主任秘書

3.編製預試問卷與分析

專家意見調查問卷（附錄二）回收後，根據六位專家所提出的意

見與勾選資料進行分析，其結果如表 3-2。由表中資料得知，不適合

題目 3 題，經與指導教授討論後，刪除其中 1 題，其餘 2 題僅做文字

修正後予以保留，完成預試問卷之編製，總計 66 題。

表 3-2 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之評估專家效度意見分析

表 3-2（續）

4.問卷預試與分析

預試問卷確認後，即進行預試問卷調查，預試問卷包含四部份，

第一部分為填答者個人基本資料，包括性別、年資、職務、專業背景、

學校規模、學校地區等 6 項，第二部份為心理師進駐學校實施成效評 估，第三部份為心理師進駐學校方案所面臨之相關問題，第四部份為 方案影響評估，共 66 題（詳見附錄三）。

預試樣本數從抽樣母群體臺北縣國民中學抽取預試學校，依臺北 縣九大視導區中抽取六所學校實施，各校均有聯絡人協助問卷發放及 收取，總計發出問卷 144 份，回收 122 份，有效問卷 120 份，回收率 85%，可用數 120 份，可用率 98%。預試問卷回收後即進行編碼、建檔，

利用套裝軟體 SPSS for Windows13.0 使用因素分析考驗研究工具的效 度與信度，預試問卷樣本數及回收統計情形詳如表 3-3。

表 3-3 預試問卷樣本數及回收統計表

編號 校名 發出數 回收數 回收率 可用數 可用率 1 土城國中 24 24 100% 24 100%

2 五峰國中 24 19 79.17% 19 100%

3 永平高中 24 18 75% 18 100%

4 福營國中 24 19 79.17% 19 100%

5 秀峰高中 24 21 87.5% 19 90.47%

6 三民高中 24 21 87.5% 21 100%

合計 144 122 84.93% 120 98.36%

5.正式問卷之編製

研究者於預試問卷回收後，進行因素分析，以建構問卷中量表的

信度與效度。

（二）編製內容

本研究問卷內容分為三部份，第一部分為填答者個人基本資料，

包括性別、年資、職務、專業背景、學校規模、學校地區等六項第二 部份為心理師進駐學校實施成效評估，旨在瞭解臺北縣國民中學心理 師進駐學校方案之實施成效為何？第三部份為相關問題與方案影響 評估，旨在瞭解臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之相關問題及影 響為何？

二、填答與計分

本問卷採五點量表計分，總計 60 題，由填答者依照題意勾選適當 選項，從「非常不同意」至「非常同意」五個選項中選擇一個最符合 自己狀況的答案，其計分方式為「非常不同意」至「非常同意」分別 給予 1-5 分，其中參、相關問題與方案評估第 4、5、6 題係反向題分 數需重新轉換，正式問卷詳見（附錄五）。

三、效度與信度

預試問卷回收後，研究者即開始進行因素分析、信度分析以建構 問卷中量表的信度和效度。

（一）效度

本問卷除請專家審題建立內容效度之外，並以探索性因素分析考 驗其建構效度，將預試問卷問卷所得資料採主成分法（Principal Component Analysis），抽取出共同因素，再以最大變異法（varimax method）進行直交轉軸（orthogonal rotation），以特徵值大於 1 者，

作為因素選取參考標準，經由轉軸分析所得之共同因素歸於同一面

向，共抽取三個面向可解釋變異量為 69.35%，因素負荷量小於 0.5 以

下的題目 6 題，共計修正後的問卷題數保留 60 題，以作為實徵研究的

依據，預試問卷因素分析結果如表 3-6。修正後的問卷可解釋變異量

為 75.97%，顯示本問卷具有良好的建構效度，修正後的問卷題目如表

3-4。

表3-4 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案評估之因素分析結果

表3-4（續）

表3-5 修正後之問卷題目

表3-5（續）

（二）信度分析

經由因素分析，確定問卷為 60 題後，進行信度分析，統計分析整 理如表 3-6。由表得知問卷之 Crobach α係數為 0.969，各面向的α係 數介於 0.928 ∼0.961，表示本問卷具有良好的內部一致性信度。

表 3-6 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案評估問卷信度係數

面向 題數 Crobach α係數

實施成效評估 38 0.961

相關問題 6 0.936

方案之評估 16 0.928

總量表 60 0.969

貳、訪談調查

為探究學校輔導行政人員、輔導教師及駐校心理師對於心理師進 駐學校之看法，以獲得更深入的資料，針對上述人員實施訪談。訪談 內容大綱如下：

一、教師部分

（一）請簡述您自己參與心理駐校服務的經歷與背景。

（二）您理解的心理師工作內容是什麼？

（三）請問您是否有轉介學生至心理師？您認為哪些個案需轉介至心理師？

（四）您覺得心理師對個案的幫助是什麼？

（五）您覺得心理師駐校服務對於輔導工作是否有幫助？

（六）您覺得心理師與輔導教師的差別是什麼？

（七）您覺得轉介個案給心理師之後，是否有助於提升自己的輔導知能？

（八）您認為心理師駐校服務可能會遇到的問題是什麼？

（九）您覺得心理師駐校服務有獲得行政人員及校長的支持？

（十）您了解心理師駐校服務的由來嗎？

二、行政人員部份

（一） 請簡述您自己參與心理駐校服務的經歷與背景。

（二）您了解臺北縣政府為什麼要規劃心理師駐校服務？

（三）對於心理師駐校服務臺北縣政府所能提供的協助有哪些？（例如：經費、

人員、轉介流程、、、）

（四）心理師駐校服務內容有哪些？

表

3-7

發出問卷數表（續）

表 3-8 有效樣本之教師個人基本資料分析表

貳、訪問調查

訪談的對象有輔導主任 2 人、輔導組長 1 人、輔導老師 1 人、導 師 1 人及心理師 1 人，共對 6 位受訪者進行心理師進駐學校實施現 況訪談，希望藉此能夠更深入瞭解心理師進駐學校的問題，以補問卷 之不足。研究者於 97 年 1 月在徵求上述人員同意後，親自到各該校 進行訪談，每位人員訪談時間約一小時左右，在獲得被訪談人員同意 之後，對訪談內容加以錄音，接受訪談人員基本資料表如表 4-22：

表 3-9 接受訪談人員基本資料表

訪談人員代號 性別 服務年資 職務 專業背景 學校規模 學校地區 訪一 70110A1 男 5 年以下 輔導老師 輔導相關 45-62 班 縣轄市 訪二 970111A2 女 11-15 年 輔導組長 輔導相關 45-62 班 縣轄市 訪三 970121A3 女 16-20 年 輔導主任 輔導本科 45-62 班 縣轄市 訪四 970122A4 女 6-10 年 導師 其它 45-62 班 縣轄市 訪五 970123A5 男 16-20 年 輔導主任 輔導相關 63 班以上 縣轄市 訪六 970123A6 男 心理師

第五節 資料處理

壹、問卷調查資料

問卷回收後，剔除廢卷，利用 SPSS for Windows13.0 進行有效問

卷之統計分析，並選擇 P<.05 作為檢定假設之顯著水準，茲就各項資

料處理方式敘述如下。

一、敘述性統計（Descriptive Statistics）部分

以次數、平均數及百分比表示輔導人員及學校成員資料分配情 形。據以分析受試者對各項待答問題的看法。

二、以 t 考驗（ t -test）考驗不同性別教師對臺北縣國民中學心理師 進駐學校方案實施成效、相關問題及影響看法之差異情況。

三、以單因子變異數分析（One-way ANOVA）考驗不同年資、職務、

專業背景、學校規模、學校地區教師對臺北縣國民中學心理師進駐 學校方案實施成效、相關問題及影響看法之差異，若達到顯著差 異，則進一步對其進行薛費法（Scheffe’ Method）作事後比較。

貳、訪談資料

根據訪談記錄，整理歸納受訪者提供的意見，分析受訪者所 述，加以深入探討學校心理師進駐學校之成效及相關問題為何。

一、繕寫訪談逐字稿

根據訪談的錄音帶，轉換成逐字稿電腦檔案，並加以註明受訪者 的名稱、訪談時間與訪談地點。

二、訪談資料的整理

訪談是研究者獲得現場第一手資料的主要來源，茲以「資料取用 方法—學校—時間—資料來源」以作為編序，本文對訪談資料的登入 為：

以「訪一 970115A1」為例，表示在民國 97 年的 1 月 15 日，對 第一所學校 A1 老師的訪談紀錄。

三、分析訪談結果

訪談內容與資料確認後，將受訪者的內容依題目的順序歸類。並

說明依學校心理師進駐學校方案之評估各面向歸類，在調查結果分析

與討論時，若引用受訪者的意見時，將正確標示受訪者，逐字稿內容

詳見（附錄六）。

第四章 研究結果分析與討論

本章主要在分析學校人員對臺北縣國民中學心理師進駐學校的看 法，茲根據研究架構與待答問題，就問卷調查結果加以分析與討論。

全章共分四節，第一節探討臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之實 施成效，第二節分析臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之相關問 題，第三節探究臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之影響。第四節 分析訪談結果。

第一節 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案實施成效

本節主要針對學校人員進行問卷調查，藉以得知目前國民中學的 學校人員對心理師進駐學校實施成效的看法，實施成效三個面向包括

「個案服務」 、「建立輔導體制」 、「增進輔導知能」。茲就實施成效各 面向及整體表現之調查結果分析如下。

壹、臺北縣國民中學學校人員在心理師進駐學校方案之實施 成效現況分析

臺北縣國民中學學校人員在心理師進駐學校方案實施成效知覺現 況如表 4-1，由中資料顯示，臺北縣國民中學學校人員在心理師進駐學 校方案實施成效知覺度的整體平均分數為 3.99，接近五點量表中的同 意，各分量表得分之平均分數介於 3.89∼4.07 之間，標準差介於 0.552

∼0.652 之間。就實施成效各層面來看無論是「個案服務」 、 「建立輔導

體制」、 「增進輔導知能」，臺北縣國民中學學校人員皆持肯定的意見。

表 4-1 國民中學學校人員在心理師進駐學校方案實施成效知覺現況摘要

實施成效面向 題數 平均數 標準差

個案服務 17 3.89 0.610

建立輔導體制 15 4.01 0.575 增進輔導知能 6 4.07 0.652 整體實施成效 38 3.99 0.552

N=537

貳、不同背景教師對心理師進駐學校方案實施成效看法 之差異分析

本部分旨在探討不同性別、服務年資、職務、專業背景、學校規 模與學校地區等教師對臺北縣國民中學心理師進駐學校方案實施成效 看法的差異情形，並分別以 t-test 與 One-way ANOVA 進行顯著性差異 考驗，若達到顯著差異，則進一步進行 Scheffe’ Method 事後比較。

一、不同性別教師對實施成效看法之差異情形

不同性別教師對心理師進駐學校實施成效之 t 考驗如 4-2，由表中 資料得知不同性別的學校人員對於心理師進駐學校方案「實施成效」

的看法整體而言並未有差異。換言之，顯示不同性別教師對實施成效 看法頗為一致。

表 4-2 不同性別學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度之

t

考驗

個案服務 建立輔導體制 增進輔導知能

t

值檢定 次

數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 男 146 3.93 0.627 3.94 0.590 4.06 0.616 性別 女 396 3.87 0.605 4.04 0.568 4.07 0.667

t

值 1.024 -1.640 -0.054

二、不同服務年資教師對實施成效看法之差異情形

不同服務年資學校人員的心理師進駐學校實施成效知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-3，由表中顯示，

不同服務年資的學校人員在總量表上得分的平均數以 11-15 年組的最 高，6-10 年最低，其 F 值為 2.198，未達顯著水準。

不同服務年資的學校人員在各層面得分的平均數都以 11-15 年組的 最高，在「個案服務」層面以 21 年以上最低、「建立輔導體制」層面 以 6-10 年最低、 「增進輔導知能」層面以 6-10 年最低，惟各層面皆未 達顯著差異水準。

不同服務年資的學校人員在實施成效總量表上並未有顯著差異存

在，而就各組服務年資的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均

數而言，以 11-15 年組的最高，分析其原因可能是此一組學校人員已

在學校服務一段時間，對於輔導工作已有接觸，對於心理師進駐學校

此一新的做法相較於之前，能夠對輔導工作更有幫助，因此給予正面

的肯定。

表 4- 3 不同服務年資學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度差異顯著性考

準。進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，並無顯著差異，其原

有差異可能是機率造成。

不同職務的學校人員對實施成效的知覺度在「個案服務」層面達顯 著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，並無顯著差 異；在「建立輔導體制」層面達顯著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，輔導主任及輔導組長得分平均數顯著高於導師或專 任教師；在「增進輔導知能」層面達顯著差異水準，進一步以 Scheffe’

Method 作事後考驗發現，並無顯著差異。

職務在臺北縣國民中學學校人員對心理師進駐學校方案之實施 成效知覺度，不論是在總量表或各層面的得分平均數，都是以輔導主 任得分平均數最高，學務主任得分最低，且均達顯著差異水準，也就 是說職務對心理師進駐學校方案實施成效有顯著影響。分析其原因，

可能輔導主任是此項業務的主管，對於方案的內容較熟悉，而學務主

任並不是那麼清楚方案內容所致。

表 4-4 不同職務學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度差異顯著性考驗分

表 4-4（續）

資料組長 28 3.95 0.448 特教組長 25 4.09 0.433 輔導老師 94 4.04 0.429 導師或專

任教師

266 3.91 0.603 總和 532 3.99 0.553

*p<.05^**p<.01 a：教務主任 b：學務主任 c：輔導主任 d：輔導組長 e：資料組 長 f：特教組長 g：輔導老師 h：導師或專任教師

四、不同專業教師對實施成效看法之差異情形

不同專業背景學校人員的心理師進駐學校實施成效知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-5，由表中資料顯 示，不同專業背景的學校人員在總量表上得分的平均數以輔導本科得 分平均分數最高，以修畢輔導學分平均分數最低，其 F 值為 0.303，

未達顯著差異水準。

不同專業背景的學校人員在「個案服務」層面以其他得分的平均數 最高，以輔導本科得分的平均數最低；在「建立輔導體制」層面以輔 導本科得分的平均數最高，以修畢輔導學分得分的平均數最低；在「增 進輔導知能」層面以輔導本科得分的平均數最高，以修畢輔導學分得 分的平均數最低；惟各層面皆未達顯著差異水準。

不同專業背景的學校人員在實施成效總量表上並未有顯著差異 存在，而就不同專業背景的學校人員在本研究量表上各層面的得分平 均數而言，輔導本科得分的平均數在「個案服務」層面的平均數最低，

在「建立輔導體制」以及「增進輔導知能」層面的平均數最高，分析 其原因可能是輔導本科畢業的老師認為個案服務本來就是它們的專業 而且熟悉此一領域對於個案服務有較高的要求，而在「建立輔導體制」

以及「增進輔導知能」方面，有行政參與的部份，對於輔導本科畢業

的老師可能不是那麼熟悉要求標準也較低，所以得分的平均數最高。

表 4-5 不同專業背景學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度差異顯著性考驗

五、不同學校規模教師對實施成效看法之差異情形

不同學校規模學校人員的心理師進駐學校實施成效知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-6，由表中資料顯 示，不同學校規模的學校人員在總量表上得分的平均數以 45-62 班得 分平均分數最高，以 17 班以下平均分數最低，其 F 值為 1.37，未達 顯著差異水準。

不同學校規模的學校人員對實施成效的知覺度在「個案服務」層 面以 45-62 班得分的平均數最高，以 17 班以下得分的平均數最低，其

F 值為 0.055，未達顯著差異水準；在「建立輔導體制」層面以 45-62

班得分的平均數最高，以 17 班以下得分的平均數最低，其 F 值為 2.541，達顯著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，

並無顯著差異；在「增進輔導知能」層面以 45-62 班得分的平均數最 高，以 17 班以下得分的平均數最低，其 F 值為 2.658，達顯著差異水 準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，並無顯著差異。

不同學校規模的學校人員在實施成效總量表上並未有顯著差異存 在，而就不同學校規模的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均 數而言，17 班以下得分的平均數在各個層面的平均數最低，45-62 班 在各個層面的平均數最高，分析其原因可能是 17 班以下的學校教師人 數較少，資源較欠缺，所需負擔的工作較多，因此得分的平均數最低，

而 45-62 班的學校規模適中，不若 63 班以上的學校龐大，個案也多，

而資源夠多，人力夠充足，因此得分的平均數最高。

表 4-6 不同學校規模學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度差異顯著性考驗

差異水準。進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，縣轄市平均分

數顯著高於偏遠地區。

不同學校地區的學校人員對實施成效的知覺度在「個案服務」層 面以縣轄市得分的平均數最高，以偏遠地區得分的平均數最低，其 F 值 為 2,399，未達顯著差異水準；在「建立輔導體制」層面以縣轄市得分 的平均數最高，以偏遠地區得分的平均數最低，其 F 值為 5.633，達 顯著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，縣轄市平 均分數顯著高於偏遠地區；在「增進輔導知能」層面以縣轄市得分的 平均數最高，以偏遠地區得分的平均數最低，其 F 值為 5.203，達顯 著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，縣轄市平均 分數顯著高於偏遠地區。

不同學校地區的學校人員對實施成效的知覺度在總量表或各層面

縣轄市學校得分平均數均高於偏遠地區學校，且在總量表及「建立輔

導體制」 、「增進輔導知能」層面達顯著差異水準，分析其原因，主要

是縣轄市學校位於交通方便的市區，心理師來源較多，選擇較多，而

偏遠地區學校資源較少，心理師異動率大，所以縣轄市學校平均分數

高於偏遠地區學校。

表 4-7 不同學校地區學校人員對心理師進駐學校實施成效同意度差異顯著性考驗

第二節 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案之相關 問題

為了解國民中學學校人員在心理師進駐學校方案之相關問題，本 節就整體看法與不同背景教師知覺之差異情形兩部分加以探討。

壹、 臺北縣國民中學學校人員對心理師進駐學校方案相關問 題之看法整體分析

由表 4-8 顯示，臺北縣國民中學學校人員在心理師進駐學校方案 相關問題知覺度的整體平均分數為 3.59，接近五點量表中的同意，標 準差為 0.059，就相關問題來看，臺北縣國民中學學校人員皆持肯定的 意見。

表 4-8 國民中學學校人員在心理師進駐學校方案相關問題知覺現況摘要

相關問題面向 題數 平均數 標準差

相關問題 6 3.59 0.059

N=541

貳、 不同背景教師對心理師進駐學校方案相關問題看法之差 異分析

本部分在進行單因子變異數分析，藉單因子變異數分析探討教師 性別、服務年資、職務、專業背景、學校規模與學校地區等各背景變 項與臺北縣國民中學心理師進駐學校方案相關問題之間是否有差異，

若達到顯著差異，則進一步對其進行 Scheffe’ Method 事後比較。

一、 不同性別教師對相關問題看法之差異情形

在性別變項方面，本研究初步分析結果發現男性教師平均得分高 於女性教師。由表 4-9 知不同性別的學校人員對於心理師進駐學校方 案「相關問題」的看法整體而言並未有差異。顯示性別不同並不會造 成學校人員在實施成效看法的差異。

表 4-9 不同性別學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度之

t

檢定

方案面臨之相關問題

t

值檢定 次

數 ^{平均數 標準差}

男 147 3.61 0.529 性別 女 393 3.58 0.502

t

值 0.660

二、不同服務年資教師對相關問題看法之差異情形

不同服務年資學校人員的心理師進駐學校實施成效知覺度差異情形 在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-10，由表中資料顯 示，不同服務年資的學校人員在總量表上得分的平均數以 6-10 年、

11-15 年 16-20 年組的較高，21 年以上最低，其 F 值為 0.433，未達 顯著水準。

不同服務年資的學校人員在相關問題總量表上並未有顯著差異存

在，而就各組服務年資的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均

數而言，以 21 年以上的學校人員最低，分析其原因可能是此一組學校

人員已在學校服務較長時間，對於心理師進駐學校此一新的做法較無

興趣了解，因此平均分數最低。

表 4-10 不同服務年資學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度差異顯著性考

表 4-11 不同職務學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度差異顯著性考驗分

4-12 不同專業背景學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度差異顯著性考驗

表 4-13 不同學校規模學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度差異顯著性考

水準。進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，縣轄市平均分數顯

著高於鄉鎮。

表 4-14 不同學校地區學校人員對心理師進駐學校相關問題同意度差異顯著性考

之間。就方案影響來看、 「方案本身」 、 「方案執行組織」 、 「方案執行人 員」 、「方案執行方式」 ，臺北縣國民中學學校人員皆持肯定的意見。

表 4-15 國民中學學校人員在心理師進駐學校方案之影響知覺現況摘要

面向 題數 平均數 標準差

方案本身 4 3.97 0.678

方案執行組織 5 3.85 0.698 方案執行人員 3 4.09 0.640 方案執行方式 4 4.40 0.647

整體影響 16 4.08 0.555

N=538

貳、不同背景教師對心理師進駐學校方案影響看法之差異分析

本部分在進行單因子變異數分析，藉單因子變異數分析探討教師 性別、服務年資、職務、專業背景、學校規模與學校地區等各背景變 項與臺北縣國民中學心理師進駐學校方案影響之間是否有差異，若達 到顯著差異，則進一步對其進行 Scheffe’ Method 事後比較。

一、 不同性別教師對方案影響看法之差異情形

在性別變項方面，本研究初步分析結果發現女性教師平均得分高

於男性教師。由表 4-16 知不同性別的學校人員對於心理師進駐學校方

案「影響評估」的看法整體而言並未有差異。顯示性別不同並不會造

成學校人員在方案影響看法的差異。

表 4-16 不同性別學校人員對心理師進駐學校影響評估同意度之

t

檢定

方案本身 方案執行組織 方案執行人員 方案執行方式

t

值檢定 次

數 ^{平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差} 男 146 4.00 0.673 3.85 0.680 4.03 0.593 4.33 0.680 性

別 女 391 3.97 0.681 3.85 0.706 4.12 0.655 4.42 0.634

t

值

0.467 0.102 -1.438 -1.444

*P<.05

二、不同服務年資教師對方案影響看法之差異情形

不同服務年資學校人員的心理師進駐學校實施成效知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-17，由表中資料 顯示，不同服務年資的學校人員在總量表上得分的平均數以 11-15 年 組的最高，6-10 年及 16-20 年最低，其 F 值為 1.574，未達顯著水準。

不同服務年資的學校人員在「方案本身」 、「方案執行方式」層面

得分的平均數以 11-15 年組的最高，在「方案執行組織」、「方案執行

人員」層面以 21 年以上最高；在「方案本身」 、 「方案執行組織」 、 「方

案執行人員」層面以 6-10 年最低、 「方案執行方式」層面以 16-20 年

最低，惟各層面皆未達顯著差異水準。

表 4-17 不同服務年資學校人員對心理師進駐學校影響評估同意度差異顯著性考

不同服務年資的學校人員在方案影響總量表上並未有顯著差異存 在，而就各組服務年資的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均 數而言，以 11-15 年組的最高，分析其原因可能是此一組學校人員已 在學校服務一段時間，對於輔導工作已有接觸，對於心理師進駐學校 此一新的做法相較於之前，能夠對輔導工作更有幫助，因此給予正面 的肯定。

三、不同職務教師對方案影響看法之差異情形

不同職務學校人員的心理師進駐學校方案影響知覺度差異情形在 各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-18，由表中資料顯 示，不同職務的學校人員在總量表上得分的平均數以輔導主任得分平 均分數最高，以學務主任平均分數最低，其 F 值為 3.655，達顯著差 異水準。進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，並無顯著差異，

其原有差異可能是機率造成。

不同職務的學校人員對方案影響的知覺度在「方案執行組織」 、 「方 案執行人員」層面達顯著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後 考驗發現，並無顯著差異；在「方案本身」、 「方案執行方式」層面未 達顯著差異水準。

職務在臺北縣國民中學學校人員對心理師進駐學校方案之實施成 效知覺度，不論是在總量表或各層面的得分平均數，都是以輔導主任 得分平均數最高，學務主任得分最低，且在總量表上達顯著差異水準。

分析其原因，可能輔導主任是此項業務的主管，對於方案的內容較熟

悉，而學務主任並不是那麼清楚方案內容所致。

表 4-18 不同職務學校人員對心理師進駐學校影響評估同意度差異顯著性考驗分

表 4-18（續）

導師或專 任教師

270 4.38 0.698 教務主任 25 4.16 0.556 組間 7.614 7 1.088 3.655^* 學務主任 23 3.85 0.640 組內 156.24 525 0.298

輔導主任 37 4.35 0.397 總和 163.85 532 輔導組長 37 4.32 0.551

資料組長 28 4.13 0.454 特教組長 26 4.06 0.451 輔導老師 92 4.09 0.475 導師或專

任教師

265 4.01 0.591

總量表

總和 533 4.08 0.555

*p<.05^**p<.01

四、不同專業背景教師對方案影響看法之差異情形

不同專業背景學校人員的心理師進駐學校方案影響知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-19，由表中資料 顯示，不同專業背景的學校人員在總量表上得分的平均數以輔導本科 得分平均分數最高，以輔導相關平均分數最低，其 F 值為 0.128，未 達顯著差異水準。

不同專業背景的學校人員在「方案本身」層面以輔導本科得分的 平均數最高，以修畢輔導學分得分的平均數最低；在「方案執行組織」

層面以修畢輔導學分得分的平均數最高，以其他得分的平均數最低；

在「方案執行人員」層面以輔導本科得分的平均數最高，以其他得分 的平均數最低；在「方案執行方式」層面以輔導本科得分的平均數最 高，以輔導相關得分的平均數最低，惟各層面皆未達顯著差異水準。

不同專業背景的學校人員在方案影響總量表上並未有顯著差異存

在，而就不同專業背景的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均

數而言，輔導本科得分的平均數在「方案本身」、「方案執行組織」以

及「方案執行人員」層面的平均數最高，分析其原因可能是輔導本科

五、不同學校規模教師對方案影響看法之差異情形

不同學校規模學校人員的心理師進駐學校方案影響知覺度差異情 形在各層面及總量表上的得分平均數差異情形如表 4-20，由表中資料 顯示，不同學校規模的學校人員在總量表上得分的平均數以 45-62 班 得分平均分數最高，以 17 班以下平均分數最低，其 F 值為 1.887，未 達顯著差異水準。

不同學校規模的學校人員對實施成效的知覺度在「方案本身」層面 以 45-62 班得分的平均數最高，以 17 班以下得分的平均數最低，其 F 值為 3.268，達顯著差異水準，進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗 發現，並無顯著差異；在「方案執行組織」層面以 45-62 班得分的平 均數最高，以 18-44 班得分的平均數最低，其 F 值為 1.636，未達顯 著差異水準；在「方案執行人員」層面以 45-62 班得分的平均數最高，

以 17 班以下得分的平均數最低，其 F 值為 2.822，達顯著差異水準，

進一步以 Scheffe’ Method 作事後考驗發現，並無顯著差異；在「方案 執行方式」層面以 18-44 班得分的平均數最高，以 17 班以下得分的平 均數最低，其 F 值為 0.525，未達顯著差異水準。

不同學校規模的學校人員在方案影響總量表上並未有顯著差異存 在，而就不同學校規模的學校人員在本研究量表上各層面的得分平均 數而言，17 班以下得分的平均數在「方案本身」、「方案執行人員」以 及「方案執行方式」層面的平均數最低，45-62 班在「方案本身」 、 「方 案執行組織」以及「方案執行人員」 、層面的平均數最高，分析其原因 可能是 17 班以下的學校教師人數較少，資源較欠缺，所需負擔的工作 較多，對於心理師進駐學校方案認識不多，因此得分的平均數最低，

而 45-62 班的學校規模適中，而資源夠多，人力夠充足，因此得分的

平均數最高。

表 4-20 不同學校規模學校人員對心理師進駐學校影響評估同意度差異顯著性考

不同學校地區的學校人員對方案影響的知覺度在「方案本身」層 面以縣轄市、鄉鎮得分的平均數最高，以偏遠地區得分的平均數最低，

其 F 值為 2.232，未達顯著差異水準；在「方案執行組織」層面以縣 轄市得分的平均數最高，以鄉鎮得分的平均數最低，其 F 值為 1.464，

未達顯著差異水準；在「方案執行人員」層面以鄉鎮得分的平均數最 高，以偏遠地區得分的平均數最低，其 F 值為 2.096，未達顯著差異 水準，在「方案執行方式」層面以縣轄市得分的平均數最高，以鄉鎮 得分的平均數最低，其 F 值為 0.451，未達顯著差異水準。

不同學校地區的學校人員對實施成效的知覺度在總量表或各層面 縣轄市或鄉鎮學校得分平均數均高於偏遠地區學校，且在「方案本身」

達顯著差異水準，分析其原因，主要是縣轄市學校位於交通方便的市

區，心理師來源較多，對於心理師進駐學校方案有較多認識，而偏遠

地區學校資源較少，心理師異動率大，參與相關會議的機會較少，所

以縣轄市、鄉鎮學校平均分數高於偏遠地區學校。

表 4-21 不同學校地區學校人員對心理師進駐學校影響評估同意度差異顯著性考

第四節 訪談結果之分析與討論

本研究以問卷調查法為主並輔以半結構式訪談，以期透過訪談彌 補量化研究之不足。訪談內容以心理師進駐學校方案相關問題為主 軸，研究者設計相關問題，訪談結果依心理師進駐學校實施成效現況、

心理師進駐學校相關問題現況、心理師進駐學校影響現況及學校所面 臨的困難等面向做分析。以下針對訪談結果加以分析與討論

壹、心理師進駐學校實施成效現況分析

心理師進駐學校實施成效分成個案服務、建立輔導體制、增進輔 導知能三個面向分析如下。

一、 就 個案服務而言

（一）心理師進駐學校對於校內有自殺傾向、學習障礙、心理障礙學 生提供了適切的服務，教師肯定心理師進駐學校在個案服務實 施成效。

在和心理師合作的過程中，才開始慢慢清楚心理師的工作主要在於學生心 理衡鑑的部份。例如，有自殺傾向或學習障礙的孩子、有精神疾病方面問 題的學生心理師會對他們進行心理衡鑑，這些都是心理師著墨蠻多的地 方。（訪一 970110A1）

就我的實際工作經驗而言，我覺得可能有精神異常的學生都蠻需要特別轉 介給心理師進行衡鑑。（訪一 970110A1）

心理師可以協助學生心理或行為問題的評估與診斷，協助老師與家長了解 學生問題的本質和形成的因素和提供管教的方法。（訪六 970128A6）

心理師有專業的諮商與治療技術，能協助學生認識自己的問題與困擾，特 別是需要用藥物治療的精神方面問題（訪六 970128A6）

（二）心理師進駐學校對於校內有生活適應、情緒、人際適應、行為 障礙學生提供了適切的服務，教師肯定心理師進駐學校在個案 服務實施成效。

我覺得心理師對學生的生活適應方面蠻有幫助的。所謂生活適應，比如同 儕關係、師生關係以及親子關係的改善。又如學生可能有些情緒、想法，

或平常有些習慣性的動作，自己可能不自知或沒有察覺，在跟心理師會談 的過程中，便能幫助學生做自我探索和自我了解，自己便可以做些調整跟 改變，透過會談可以幫助學生回歸教室或家庭的生活，可以適應得更好。

我覺得心理師在學生生活適應部分的幫助很顯著。（訪一 970110A1）

我覺得心理師對某些個案的確有幫助，幫助他們適應學校和改善情緒問 題，以及改善他們應對不好的人際關係。甚至有學生經諮商後更清楚自己 的學習目標，還有改善與家人間的關係。（訪六 970128A6）

偏差行為的學生，也能協助教師判斷學生的偏差性特色，更清楚不同類偏 差行為除了處罰外還有其他的作法和處理原則。（訪六 970128A6）

（三）心理師到校服務有助於改善個案與導師的關係，教師滿意心理 師駐校服務。

後來這個孩子就從一年級到二年級，慢慢就很穩定，目前為此感覺還好。

我們就聽從心理師的建議，大家商量後也不一定要就醫，所以就營造一個 友善的環境。（訪五 970123A5）

心理師主要在於二級預防，可能第一防線的導師或輔導老師已經沒有更專 業的背景來輔導孩子時，可能就需要心理師。（訪四 970122A4）

二、 就 建立輔導體制而言

（一） 教師認為心理師是學校輔導工作團隊的成員，並且認為心理師 處理二級或三級預防的輔導工作，

心理師等於是輔導工作團隊的一個成員（訪一 970110A1）

心理師應該算是輔導團隊中專業知識、訊息的提供者。（訪一 970110A1）

大部分心理師所接個案多是透過輔導老師轉介來的，所以我們可以將心理 師定義為二級或三級輔導單位。（訪一 970110A1）

我覺得在和心理師的合作過程中，一或二級輔導老師也會先處理學生的問 題，所以心理師和二級的部分有一些重疊。因為輔導老師也會固定和做長 期學生會談，有些教育部分的主題就會談到，可是到治療的部分通常就需 要較深入的專業訓練。（訪一 970110A1）

心理師和學校是可以有互補的情形。我後來知道教育局開始在推展這個制 度，二、三級的部分就慢慢往心理師來做，就可以減少誤判，因為以前所 採取的策略和方法並不一定能符合學生的需要。所以，後來就慢慢了解教 育局有這樣的用意和目標。（訪一 970110A1）

（二） 教師認為心理師是導師或輔導教師的諮詢對象學生，轉介心理 師之後，有助於問題的解決

針對導師或輔導老師提供諮詢，因為有時導師或輔導老師本身對要如何對 學生接續進行輔導或提出策略並不是很清楚，但藉由與心理師的討論過程 中，導師或輔導老師可能便可以找到能特別著墨、調整或改變的地方。

（訪一 970110A1）

本校老師對心理師駐校服務滿意度應是不錯，因為從早期轉介頻率低（因 轉介人員需填寫一些資料，有些老師覺得麻煩），到後來大家不怕麻煩，

甚至願意自己另外打一些個案報告，提供心理師參考，可見一定是心理師

甚至願意自己另外打一些個案報告，提供心理師參考，可見一定是心理師

在文檔中 臺北縣國民中學心理師進駐學校方案實施成效之評估 (頁 49-0)