一、情境故事與記憶
好的數位教材要有意義而且讓人記得住（Allen, 2003）。認知心 理學者相信若深入瞭解人類記憶的運作，有助於發展能夠促進學習的 教學方式。Atkinson 與 Shiffrin（1968）將人類的記憶分為感官記憶
（sensory memory）、短期記憶（short-term memory）與長期記憶
（long-term memory）等三種，由於感官記憶、短期記憶與長期記憶 三種記憶的特質各異，認識其特質將有助於掌握教學訊息的編製與記 憶運作之間的關係。
感官記憶維持時間相當短暫約 1/4 至 5 秒，若無法進入短期記憶 中則瞬間消退；短期記憶維持時間至多 20 秒且容量小，用來處理即 時進行中的訊息，若訊息非經妥善編碼（coding）處理則無法進入長 期記憶；長期記憶是接管從短期記憶所送入的訊息並作儲存，長期記 憶可維持多年，目前仍不知其容量的限制。其中，在短期記憶中負責 訊息組織、連結、以編碼後形式登錄訊息的，稱為工作記憶（working memory）。在長期記憶的部分，依據 Tulving（1972）針對長期記憶 提出的分類，長期記憶又分為情節記憶（episodic memory）和語義記 憶（semantic memory）二類型。
關於學習與記憶的研究，主要專注在短期記憶與長期記憶的運 作，其運作歷程如圖 2-5 所示：
圖 2-5 訊息在短期與長期記憶的處理流程 資料來源：Gagné 與 Glaser（1987, p.55）
由圖 2-5 可知，工作記憶是決定學習意義的重要階段（Uden &
Beaumon, 2006），複誦、連結認知以及新舊記憶整合等三個策略，有 助於提高訊息從短期記憶送入長期記憶儲存的機會。訊息進入長期記 憶後，則有情節與語義兩種儲存結構。
長期記憶中情節記憶和語義記憶的特質明顯不同，情節記憶等同 於心智自傳（mental autobiography），而語義記憶等同於心智百科全 書（mental encyclopedia）（陳學志主譯，民 93），一般來說，與個人 經驗有關的訊息會以情節記憶的方式儲存，而與概念相關但與經驗無 一種策略者，其思考歷程非單靠著去情境的知識得之（Schank &
Cleary, 1995: 37-38），由此可知，情節記憶所儲存的是與個人經驗有
感官接受器 Sensory Registers
短期記憶 Short-term Memory
主要記憶儲存
工作記憶Working Memory
複誦(Rehearsal)
連結認知
(Matching for recognition)
新舊記憶整合
(Integration of new with old)
長期記憶 Long-term Memory
情節記憶Episodic Memory 時空(Space-time) 事件(Events)
語意記憶(Semantic Memory) 屬性(Propositions) 意義(Meanings) 規則(Rules) 程序(Procedures) 被組織的知識 (Organized Knowledge)
關的訊息，亦可解釋人們問題解決過程中，善用情節記憶的話，可以 採比靈活的策略。
由於人類非被動的訊息接受者，對所有訊息不是來者不拒，分析 記憶的功能不外是從訊息的獲得（acquisition）、訊息的保存（retention）
與訊息的提取（retrieval）著手，這三個歷程的任何一個歷程失敗都 會造成遺忘（鄭昭明，民 82）。所以，記憶的歷程給教學的提示是：
為了與遺忘對抗，教學過程中至少要重視三件事：爭取注意（感官記 憶、短期記憶）、協助訊息保存（長期記憶）以及有效提取訊息（長 期記憶）。學習就是在動態修改記憶（Schank & Cleary, 1995），大致 上，各種教學模式或教材設計原則皆可以在人類記憶的基礎點上找到 發展的根基。
據研究指出，有三種技術可以輔助記憶的儲存與提取，一是訊息 的組塊、二是應用記憶術（mnemonic）、三是有意義的組織訊息，第 三種技術又稱為基模理論（schema theory），以 Schank 與 Abelson
（1977）腳本理論（script）為代表，即加入故事情節（story-like）的 基模，作為有意義編碼以促進記憶的儲存，另一方面故事情節可供提 取記憶的線索（Richey, 1986），組織良好的記憶材料可以讓個體將訊 息以極佳的正確性和深刻印家來進行儲存與提取（陳學志主譯，民 93）。教學設計運用各種技術確保學習者能夠取得提取的線索，因此 設計重點是讓學習者將所學盡可能應用於各式各樣的情境（趙居蓮 譯，民 86）。
由於訊息無法直接成為記憶，基模理論考慮比較大的單位。基模 為 Bartlett（1932）首先提出，其中心理念是任何基模是訊息的結合，
任何概念的基模均有一個固定不變的部分與一個可變的部分（鄭昭 明，民 82）。Piaget 認為基模有同化（assimilation）與調適（assimilation）
的二種過程，同化是指選擇了外部環境中的有關訊息，並結合至既有
的認知結構中；順應是既有的認知結構無法同化新的外部訊息，需進 行認知結構的重組與改造的過程，形成新的認知結構。透過同化和調 適的二種過程，讓認知結構不斷產生變化，而教師的責任便是提供學 生創造新基模及修改既有基模的學習經驗（張霄亭等譯，民 91）。
基模是關於事件、情境或物體的有組織的知識單位，會引導新訊 息的接收和舊訊息的提取，如果沒有恰當的基模可用，理解和記憶都 會很差（鄭麗玉，民 82）。「溫故知新」說明了二個事實：第一、新 事物的學習與記憶並不困難，如果感到困難那是由於過去知識或經驗 中缺少相關連的基礎知識；第二、新事物的學習與記憶必須連結或觸 發過去的經驗與知識，才能成功（鄭昭明，民 82）。換言之，學習者 會對記憶主動進行選擇，並傾向於選擇和先前經驗有關的基模，以既 有的基模作基礎來對新訊息進行理解和記憶，在這個前提下，教學不 能忽視學習者的既有基模，以及提高修改既有基模、進而創造新基模 的機會。
Schank 與 Abelson（1977）認為人類的記憶是情節式的，而獲取 記憶的方式也是情節式的，在他們所提出的記憶腳本理論，所謂的腳 本是比基模狹窄而特定的訊息結構，特別指在時間發展過程中事件間 的關係（鍾聖校，民 80）。腳本是形成知識的結構，腳本內有一些較 小的單位，稱為記憶組織組件（memory organization packets, 簡稱 MOPS），使用時利用 MOPS 組織一個較大的腳本。以看病為例，腳 本是由一組「解決問題」MOPS、「保健」MOPS 和「尋找診所」MOPS 所組成的，因情境的需要而形成（鄭昭明，民 82）。簡單的說，腳本 是有關於活動和歷程的基模（鄭麗玉，民 82）。
由於人類經驗屬於一種事件架構（event structure），符合了情節 記憶的特質，所以容易被人記住，也成為影響學習的重要策略
（Gibbons & Fairweather, 1999）。按腳本理論的觀點，經驗能使人的
腳本豐富，專家（expert）比生手（novice）會解決問題，有一部分 原因是專家比生手有經驗，有經驗意指專家在記憶裡的問題解決腳本 儲存比生手豐富、提取比生手有效，因此，教學要能夠幫助學習者建 立自己的腳本，讓學習者有機會從生手變專家。
近期對基模的研究的發展，有一部分是探討人類對故事的記憶
（Uden & Beaumon, 2003），故事是實踐腳本理論的重要策略，
Rumelhart(1975)認為人類基模具有組織故事的故事文法（story grammer），並建議用以教導閱讀理解。
有用的知識通常是以故事形式來呈現，因為孤立的事實知識難以 整合至記憶裡（Schank & Cleary, 1995），學校教育若能善用故事來教 學，將可呈現真實世界的經驗予教室裡的學生（Berg, 2003）。故事是 學習主要的媒介，它可以代替直接經驗，如果假設學習者要從經驗中 學習，那就要提供故事以俾讓學習者從中獲得別人的經驗（Jonassen, 2006）。
有效的學習情境大多是基於問題（problem-based）或個案
（cased-based）以及活動導向（activity-oriented），以俾讓學習者沈浸 在一個獲取知識用以解決問題或操弄情況（Jonassen, 1991）。從 Jonassen 所提示的條件得知，在有效的情境式教學裡，知識大多是以 問題或個案方式作舖陳，再讓學習者透過學習活動的過程來獲得。值 得注意的是在問題呈現部分，Jonassen（2004）認為故事形式（story）
是呈現問題情境的有效策略之一，而個案本身的敘事結構即充份展現 了故事的形式。Tessmer 與 Richey（1997）即建議採情境故事導向的 設計（scenario-based design）作為實踐情境式教學的可行手段。Berg
（2003）認為在教育領域裡使用故事的重要的優點之一，就是故事可 以打造情境豐富的知識，簡而言之，故事是很好的學習情境（Quinn, 2005）。因此，在情境式教學的目標驅策下，被學習知識可利用情境
故事的方式加以轉化。
故事用在教學時，可作為成範例、問題或提示建議之用（Jonassen
& Hernandez-Serrano, 2002），許多教學模式相信故事可以為教與學帶 來許多好處，對故事所抱持的假設如下（方德隆等譯，民 90）：
1. 故事將我們的生活變得有意義 2. 故事是幫助記憶很好的工具 3. 故事有助於在意義脈絡中學習 4. 每個人都與故事相關聯
5. 故事有助於建構教學 6. 真實的學生探究源於故事
情境故事對學習的作用可以從記憶歷程的觀點來解釋，記憶觀點 提醒教學設計過程中要重視：爭取注意、協助記憶儲存以及有效提取 記憶等三件事，情境故事在記憶的基礎點的確有發展的根基。
首先，在爭取注意的部分，故事人人愛聽，相較於平舖直述的開 場，故事容易引起動機，不論兒童語文能力高低，藉由故事教學皆可 引發強烈的學習動機（洪銀杏，民 90），而在成人的訓練，也常使用 故事作為破冰活動（Koppett & Richter, 2001）。
其次，在協助訊息保存的部分，由於有效的學習必須從舊事件的 脈絡去理解新事件，Abrahamson（1998）從考據了研究文獻後宣稱，
研究已證實教育內容置入了敘事格式後，能夠幫助學生的批判思考，
以及讓學習經驗個人化。此外，根據 Berg（2001）所作的研究顯示，
將課程內容轉為故事的形式，有 66%的學習者認為內容變得比較容 易理解。
最後，在有效提取訊息的部分，由於訊息是永久儲存在長期記憶 中，具有可用性（available），但還需有可及性（accessibility）才行，
若是有提取線索（retrieval cue）則可望讓訊息從記憶被提取出來（陳 學志主譯，民 93）。故事係由情節（episode）所組成，這些情節會被
組塊成故事的記憶表徵（memory representation），所以增加情節能夠 增加記憶提取的能力，但必須強化故事的連貫性（Horton & Mills,
組塊成故事的記憶表徵（memory representation），所以增加情節能夠 增加記憶提取的能力，但必須強化故事的連貫性（Horton & Mills,