程之一，即各階段均需有形成性評鑑作管控，ADDIE 模式架構如圖 2-16 所示。
圖 2-16 ADDIE 模式
資料來源：Gustafson 與 Branch（2002, p.18）
ADDIE 模式泛指教學設計過程的共同特徵，透過 ADDIE 可作為 設計教學的穩定結構，現已經為從事教學設計人士的共同語言。
ADDIE 各階段的重心可以用簡單的一句話描述如下（Seels &
Glasgow, 1998, p.7）：
1. 分析（Analysis）：定義要學習什麼 2. 設計（Design）：明確怎麼發生學習
3. 發展（Development）：編輯與生產學習材料 4. 實施（Implementation）：在真實世界中教學 5. 評鑑（Evaluation）：確定教學的影響
教學設計強調系統觀，透過 ADDIE 五個過程即是確保設計過程 的系統化。接著進一步說明 ADDIE 各階段的主要工作，以及階段產 出為何，有助於教學設計人員理解 ADDIE 各階段的作用（如表 2-6）。
A
nalysis分析
D
esign設計
D
evelopment發展
I
mplementation 實施E
valuation評鑑
表 2-6 教學系統設計工作要項與階段產出
階段與定義 工作要項 階段產出
分析 (Analysis) -決定要學什麼的歷程 設計 (Design)
-詳述如何學的歷程 發展 (Development)
-編製教學材料的歷程 實施 (Implementation)
-實際導入專案的歷程 評鑑 (Evaluation)
-決定教學影響的歷程
學習者調查
檢視管理、維運和成本
改善建議 專案報告
資料來源：Seels 與 Glasgow（1998, p.13）
就開發多媒體產品而言，Lee 與 Owens（2004）認為分析期非常 關鍵，所需時間應佔整體教學設計流程的三分之一，他們以 ADDIE 為基礎，將分析工作區分為需求分析（needs assessment）和前端分析
（front-end analysis）兩個部分（如圖 2-17）。依據其專案經驗，多數 的教學設計專案往往為省時而省略了分析期工作，其中，前端分析更 是被組織「埋沒的階段（hidden phase）」，但實際上很可能會為了補 救分析期的疏失，反而讓專案超支且延宕。換言之，若分析期未作好，
專案後續的設計、發展、實施與評鑑等於是站在一個風險性極高的基 礎上在進行。
圖 2-17 教學設計 ADDIE 模式與各階段時程比例 資料來源：Lee 與 Owens（2004, p.3）
Sales（2002）同樣以 ADDIE 為基礎，提出數位學習生命週期的 架構（e-Learning lifecycle，如圖 2-17），但不同於 Lee 與 Owens（2004）
的想法，其依據實務經驗認為有必要強化數位學習實施之前工作，所 以在數位學習生命週期的架構裡區分為三個部分：創造、傳遞與支 援，並在第六的實施階段前增加行銷與傳播兩個階段，總計有七個階 段，從這個架構中可理解行銷和傳播這二個工作對於導入數位學習的 影響。
評估/分析 Assessment / analysis
需求分析 Needs assessment
前端分析 Front-end assessment
設計Design
發展Development 實施Implementation
評鑑Evaluation
分析33% 設計
10% 發展
23% 實施
與評鑑 33%
專案開始 專案結束
1/3 1/3 1/3
圖 2-18 數位學習生命週期 資料來源：Sales（2002, p.38）
Reigeluth 與 Merrill（1979）提出提出影響教學活動的三種主要 教學變量：組織策略（organizational strategies）、傳遞策略（delivery strategies）、管理策略（management strategies），這三種變量以組織策 略最重要。而後 Reigeluth（1983）進一步解釋組織策略，他認為組 織策略主要分為兩種觀點：鉅觀策略（macro-strategy）與微觀策略
（micro-strategy），鉅觀的策略考量教學較大的單位，例如課程
（course），微觀的策略則考量小的單位，例如課堂單元（lesson），
兩種觀點可以用單元主題作為一個分界點，單元與單元間的決策是鉅 觀的教學策略，在課堂單元裡的是決策即微觀的教學策略（Gibbons &
Fairweather, 1999）。Reigeluth（1983）認為多數的教學設計模式屬於 微觀策略，綜上所述，本研究情境故事導向的設計屬於微觀策略的教 學設計。
除了以界分單位來認識微觀策略與鉅觀策略外，Merrill（1994）
另以呈現的觀點來詮釋這二種策略，微觀策略包括單一主題組織教學
1.分析Analysis
2.設計Design
3.發展與測試
Development and Testing
4.行銷Marketing 7.改版或撤下
Revision or Retiring
5.傳播Dissemination 6.實施Implementation
支援 Support
創造 Creation 傳遞
Delivery
1.分析Analysis
2.設計Design
3.發展與測試
Development and Testing
4.行銷Marketing 7.改版或撤下
Revision or Retiring
5.傳播Dissemination 6.實施Implementation
支援 Support
創造 Creation 傳遞
Delivery
的細部呈現，可視為呈現的策略（presentation strategies），鉅觀策略 處理學科知識內容學科的結構性關係，包括選擇、順序和組織架構，
即教學設計者在決定鉅觀策略時考量的是較大的單位。
另一方面從 Romiszowski（1986）教學設計分析的四層級體系來 考量數位教材在教學設計的定位：
1. 第一課程層級（course level） ：包括總目標、架構、
哲學…等。
2. 第二課堂單元層級（lesson level）：包括教學要達到的 目標，主要產出授課計畫。
3. 第三教學事件層級（instructional event level）：包括為 教學目標的執行計畫，主要產出教案、腳本
（storyboard）。
4. 第四教學步驟層級（learning step level）：每一個教學事 件的具體細節，主要產出為教材。
開發數位教材的過程而言，通常是處理第三、四層級的工作，所 以由 Romiszowski 的架構來定位本研究成果—處理手法，由於處理手 法是腳本撰寫的前置作業，而腳本是在第三層的教學事件這個層級中 進行，因此本研究係座落在 Romiszowski 的教學事件層級。
由於教學設計模式眾多，Gustafson 與 Branch（1997）將教學設 計模式分為三種取向：教室取向（classroom orientation）、產品取向
（product orientation）和系統取向（system orientation）：
1. 教室取向模式：這類模式假設教師不太可能精熟系統化 的教學設計，所以規模較小、功能不多，適於作為教師 規劃課堂教學的指引。
2. 產品取向模式：這類模式假設產品已經有需求、是新製 而非小幅度改編、在產製過程中經常要試做與修改，透 過這類模式開發的產品長度幾小時或幾天不等，由於產
品應用範圍很廣，在分析的工作變化很大，通常需一組 團隊人員來合作，且使用者不太會和開發人員接觸。
3. 系統取向模式：這類模式起始點會從問題著手，確保教 學能有效回應問題，這是系統化思維的特徵，模式通常 是在有較大規模的教學需求時機下使用，例如完整的課 程，且在發展階段以選用既有產品或改編方式進行，而 不是由一組團隊產製。
本研究以下將分別說明幾個代表性的教學系統設計模式，並分析 其模式主要的特色。
二、教學系統設計模式析介 (一) Dick 與 Carey 模式
Dick 與 Carey 模式的歷史攸久，《系統化教學設計模式
（The Systematic Design of Instruction）》一書自 1978 年出版 至 2005 年已發行六版，廣被高等教育採納作為教學設計人 員的養成之用。Gustafson 與 Branch（1997）將 Dick 與 Carey 模式列為系統取向模式，此模式強調教學的系統觀，主要採 線型的方式呈現，被視為是線性式教學設計模式的代表。其 中，「分析學習者與情境」步驟是改版的重點之一，較早的 版本在此處為「界定起點行為」，由此說明情境因素在早期 並不列入設計教學的考慮，然而，在此所謂的情境指的是實 施教學的環境而言。
有一項關於 Dick 與 Carey 模式與創意的爭辯，抨擊者認 為線性的設計模式有礙創意，尤其套了該模式所規劃出來的 教學很無趣，因為在模式中看不出創意的步驟，雖然該模式 是有效率且可達到效果的。擁護者認為該模式並未阻止教學 設計人員發揮創意，有經驗的教學設計人員仍可在其中找到 創意的切入點。其實，這個癥節不只是 Dick 與 Carey 模式獨 有，但突顯了教學設計模式除了效率、效果之外的另一個重 要的指標：創意。
圖 2-19 Dick 與 Carey 系統化教學設計模式 資料來源：Dick、Carey 與 Carey（2005, p.6-7）
撰寫學習 目標
發展測驗 工具
發展教學 策略
發展與 選擇教材
設計以及 實施形成 性評鑑
設計及實 施總結性 評鑑 需求分析
以確認目標
進行教學 分析
分析學習 者與情境
修正教學
(二) Morrison、Ross 與 Kemp 模式
Morrison、Ross 與 Kemp 模式（2004）簡稱 Kemp 模式，
自 1994 年提出，強調教學設計規畫要考慮的九個因素，分 別為：教學問題、學習者特質、任務分析、教學目標、內容 排序、教學策略、設計教學訊息、發展教學、評鑑工具等。
Gustafson 與 Branch（1997）將該模式列為教室取向模式，中 譯上容易被誤解該模式適用於學校教育，實際上該模式預設 的使用背景是企業訓練的教學設計人員。
Morrison 等人相信實際的教學設計流程是非線性的，因 此該模式有別於其他線性式的結構，而是羅列各種教學設計 時要考量的因素，在不設限工作順序的情況下，提高了該模 式的彈性，教學設計者可按實際情形取捨這些元素，同時，
過程中一併進行修正與評鑑（第二圈）與專案規劃和管理（最 外圈）等工作，完成設計後進入實施階段。其中，特別注意 的是，學習者特性這個元素裡有包括情境分析（contextual analysis）工作。這一點與 Dick 與 Carey 模式的作法雷同，
同時，在此所指的情境亦屬實施教學的環境之意，但在模式 的圖上並未標示出來。
圖 2-20 Morrison、Ross 與 Kemp 模式
資料來源：Morrison、Ross 與 Kemp（2004, p.361）
教學問題 計畫
專案管理 形成性評鑑
總 結 性 評 鑑 支
援 服 務
修正
評鑑工具 學習者特質
發展教學 任務分析
教學目標 設計教學訊息
教學策略 內容排序
實
施 驗
證 評 鑑
(三) Tripp 與 Bichelmyer 快速雛型法
Tripp 與 Bichelmyer （1990）所提出之「快速雛型法
（Rapid prototyping）」背景係借鏡軟體開發模式，強調雛型 對於教學設計的價值，並且各階段工作可併行，避免線性教 學設計模式過程較冗長且無法即時修正的弱點，但不減損教 學設計過程的系統化精神。
Gustafson 與 Branch（1997）將快速雛型法列為產品取向 模式，因為這個模式被視為適合發展電腦輔助教學軟體的一 種教學設計模式。然而，快速雛型法並未提出具體的操作細 節，因此，若以開發教材而言，可能較適於專案管理的架構 之用。
圖 2-21 Tripp 與 Bichelmyer 快速雛型法 資料來源：Tripp 與 Bichelmyer（1990, p.36）
分析需求與內容 設定目標 提出雛型（設計）
雛型運用（研究）
導入和維運系統
(四) Reiser 與 Dick 模式
Reiser 與 Dick（1996）模式設定的目標對象為一般教師，
強調充分的教學規畫是優良教學的前提，然而規劃工作不一 定要那麼複雜，希望提供教師精簡但有效的教學規畫，所以 該模式只有七個步驟，而不若其他教學設計模式有許多的步
強調充分的教學規畫是優良教學的前提，然而規劃工作不一 定要那麼複雜，希望提供教師精簡但有效的教學規畫，所以 該模式只有七個步驟，而不若其他教學設計模式有許多的步