一、處理手法與數位教材的關係
教學設計一向以建築設計作類比，擘畫建築的過程，首先是業主 提供需求，交由建築師進行設計，建築師主要工作是將業主同意的設 計藍圖交土木工程人員施工，業主不可能交由土木工程人員來設計，
同時，建築師亦不可能直接畫藍圖，要經過繪測、構想、初步草圖…
等細步作業才能產出一份好的藍圖，所以，一個建築可以在建築師的 構想企畫書中看到建築被實現的縮影。
數位教材的設計過程亦是如此，首先客戶提出教育或訓練的需 求，經過蒐集分析相關資料後，進入教學設計師的設計階段，教學設 計師主要工作是將客戶同意的腳本（storyboard）交製作團隊進行教 材產製。腳本就如同建築的藍圖，腳本的作用是讓製作團隊明白將如 何製作，以及便於與相關人員（客戶、投資人…）溝通（Seels & Glasgow, 1998）。和建築師相同的是，教學設計師不可能直接就寫腳本，要經 歷初步構思的階段，教材的設計構思就是處理手法，即是建築起造的 構想企畫，而從處理手法文件裡即可看到數位教材被完成後的縮影。
處理手法設計與建築構想企畫的類比示意圖如圖 2-45 所示。
圖 2- 45 處理手法設計與建築構想企畫的類比
教學設計師
建築師 處理手法設計
建築構想企畫
處理手法是一項概略說明教學策略的過渡性文件，裡頭包括了教 材的樣子、如何運作、學習見的所見所聞和其行動（Cennamo & Kalk, 2005）。處理手法文件的長度約 1 至 2 頁或更少（Seels & Glasgow, 1998），但卻是決定了數位教材的骨幹。
寫腳本是設計人員的核心能力，但在寫腳本的前提是確定了處理 手法，一旦處理手法被接受了，設計者才能進一步進行設計教材細 節，然後以腳本的格式供製作團隊進行教材產製。儘管處理手法所佔 設計階段文件的篇幅不多，但卻足以展現教材的大架構，處理手法架 構一旦異動，連帶著內容次序、介面風格、互動形式…等需隨之大作 調整，可謂牽一髮動全身，因此，處理手法的影響可謂牽一髮動全身。
無庸置疑的，處理手法設計這個步驟是決定數位教材能否成為情境式 教學的關鍵點。
多媒體教材按照訊息處理模式的概念，設計可分為二個層級進 行，第一是感知設計（perceptual design），主要是負責感官接收器到 短期記憶區這一段訊息的處理，常以多媒體元素如文字、圖像、語音…
等來刺激學習者的注意力，屬於介面設計（interface design）的範疇；
第二層級是知識設計（knowledge design），主要負責短期記憶到長期 記憶這一段訊息的處理，強調依據教學理論進行知識的編碼，有意義 的編碼能讓知識得以被長期儲存，並有效的擷取相關的記憶，如圖 2-46 所示（Gillani, 2003）。
圖 2-46 多媒體感知設計與知識設計 資料來源：Gillani（2003, p.14）
從上圖得知，數位教材在設計階段的二項設計重點：感知設計與 知識設計，Bergman 與 Thomas（1990）從互動影片和多媒體專案來 看設計階段裡處理手法的工作，將處理手法定義為產品的外觀和感受
（look and feel），在處理手法文件中要交代畫面的外觀和即將呈現給 使用者的主題（themes）、故事線（storylines）、角色（characters）、
場景（settings）和選單（menus）等項目。依上述感知設計與知識設 計的觀點來看，處理手法中的主題、故事線、角色屬於知識設計的部 分，場景與選單屬於感知設計的部分，且注意，知識設計在先、感知 設計在後。也就是說，教學設計師要先考慮主題、故事線、角色，才 可能確定所需的場景與選單。
Lee 與 Owens（2004）在設計階段包括了如下的幾件工作：規畫 專案進度、籌組專案團隊、擬定媒體規格、設定內容架構、設定控制，
這些工作中與處理手法最直接的相關是「媒體規格」。擬定媒體規格 流程裡的第一步即為進行多媒體的主題形貌（define the look and feel of the theme），他們建議主題的設定必需與工作相關（job-related themes），切忌奇幻主題（fantasy themes），例如欲開發領導能力的訓
多媒體教材
感知 設計
執行控制
感官
接收器 短期記憶 長期記憶
知識 設計
反應
練教材，倘若設計由火星人來和學習者互動，這樣是很難讓學習者連 結所學到實際的工作。
國內常見的數位教材開發過程是直接委由製作團隊（俗稱美工）
作教材，因為並沒有教學設計師所提供的腳本，所以是跳過腳本直接 進入教材發展，其實這樣作有很大的風險，畢竟改腳本只需要紙上作 業，而改教材就得勞師動眾了。此外，這個狀況從感知設計與知識設 計的觀點來看，省略了知識設計而只作感知設計，教材成為多媒體多 媒體糖衣的危險性大增，正如同業主跳過建築師而直接把開發案交由 土木人員施工，雖然建築一樣是蓋起來了，但是省略了設計建築，很 難反映出人與空間的層次。
教材的創意也歸功於處理手法設計這個環節。處理手法與教學策 略、互動、訊息、工具等設計是互相影響的。設計者透過處理手法的 轉化，有辦法讓教材具有主題性、戲劇性、幽默性、真實性…等作用
（Seels & Glasgow, 1998）。處理手法的目的是希望能將平凡的課程用 故事情節來包裝，以吸引和維持學習者的學習動機（吳珮謹，民 91）。
至於該如何產出處理手法? 一般多採用腦力激盪法
（brainstorming）來發想處理手法，再將腦力激盪所列出可能的選 擇，再加以篩歸（Lee & Owens, 2004）。
Alessi 與 Trollip（2001）在其多媒體設計與發展模式中，建議開 發團隊在二個時機上使用腦力激盪法來提高教材的創意。第一次在規 劃階段找創意點子，作為多媒體介面呈現的依據；第二次在設計階 段，主要產出教學內容的細節，雖然這二次腦力激盪法執行過程都很 開放，但第一次是天馬行空，第二次性質比較像集思廣益。
添加情境故事的數位教材具有畫龍點睛的效果，同時，採用故事 情境設計的數位教材的優點，不僅有助於教學設計師在後續感知設計 的進行，更重要的是，提供學習者有動機、會投入、能記憶、可遷移
的學習情境。因此，如何巧妙地融合教學與學習理論，將教學內容以 情境化方式呈現給學習者，且有效達成預定的教學目標，就是情境故 事導向數位教材設計最大的挑戰與難題。
有鑑於此，本研究欲提出的情境故事導向處理手法設計模式，即 是希望能夠協助決數位教材教學設計人員克服情境故事導向設計的 挑戰與難題，讓更多的數位教材從去情境教材有機會轉變成情境式的 教材。
二、情境資料的蒐集
情境是實踐情境式教學最主要的結構，那教學設計人員要從何得 來情境資料，以便在設計處理手法有具體根源? 最好的方式即是在分 析階段蒐集情境的資料，才可能在設計階段進行處理手法設計時，採 用分析期的結果作為營造學習情境的主要根據。
Romiszowski（1986, p.100）提出教材分析期的工作有二種進行 方式：第一種是「輸出—輸入法（outputs to inputs）」，第二種是「輸 入—輸出法（inputs to outputs）」。前者主要是以任務導向
（task-oriented）的分析方式，將預期的行為作細部的分解；後者則 是以內容導向（content-oriented）的分析方式，將主題內容拆解成許 多更小的單位。一般來說，訓練界偏好任務導向式的分析，而學校教 育因為無法預期學習後的行為，多屬內容導向式的分析。
Romiszowski 所揭示的二種分析方式，可視為是教學設計不同的 起點思維，輸出—輸入法以倒果為因的方式來處理，輸入—輸出法則 否。就情境式教學的需求，以及設計情境故事導向類的數位教材而 言，需提供實際的情境讓學習者應用知識，所以會在分析期蒐集實際 應用情境的相關資料，再供應設計期之用，因此採用輸出—輸入法較 為合適。
Tessmer 與 Richey（1997）發覺當今的教學設計模式缺乏對情境 的重視，但學習過程是無法脫離情境的影響，因此有必要將情境分析
（contextual analysis）獨立出來，成為教學設計在分析階段的必經之 路。Tessmer 與 Richey 情境分析有三個向度，包括：
1. 導向的情境（oriented context）：分析跟學習者有關學習 的動機、先備知識與情感…等因素，以確保教學目標設 定無虞。
2. 教學的情境（instructional context）：分析教學時的過程
因素和環境，如燈光、噪音、座椅、空調、設備…等
（Morrison, Ross, & Kemp, 2004）。
3. 遷移的情境（the transfer context）：分析學習者所學後 將被應用在什麼樣的環境下。
實際上，Tessmer（1990）早年對於情境的研究興趣是關注在教 學環境上，並稱之為環境分析（environment analysis, 1990）。他認為 大家已意識到環境分析和教學專案的成功有關，卻很少將它作為教學 設計過程的主要階段或元素。至於為何教學設計人員無法有效地使用 環境分析，可能原因有二點：一是過度簡化了環境分析的概念和忽視 其相關的元素，二是缺乏一個執行環境分析的方法論，這是 Tessmer 與 Richey 提出情境分析的先前背景。之後，情境分析這個方法論考 慮了更大的架構，更有助於實踐情境式教學，並鼓舞了教育界持續高 漲的情境式運動（contextual movement），符合後現代的生態觀
（Solomon, 2002）。
透過導向、教學與遷移這三個向度蒐集情境資料後，下一步面臨 的問題在設計階段如何應用這些資料? Tessmer 與 Richey（1997）推 薦使用情境故事導向設計作為設計的策略，即將所蒐集的情境資料組 織入情境故事裡，讓教學內容的呈現能符合情境分析的結果，否則情 境分析似無用武之地。但目前為止，他們並未進一步說明情境故事導
透過導向、教學與遷移這三個向度蒐集情境資料後，下一步面臨 的問題在設計階段如何應用這些資料? Tessmer 與 Richey（1997）推 薦使用情境故事導向設計作為設計的策略，即將所蒐集的情境資料組 織入情境故事裡，讓教學內容的呈現能符合情境分析的結果，否則情 境分析似無用武之地。但目前為止，他們並未進一步說明情境故事導