採用質性研究的原因 採用質性研究的原因 採用質性研究的原因 採用質性研究的原因

本研究旨在探討一位國小學童的情緒反應與因應方式，並依據研 究主題的特性及研究目的等考量而採用質性研究。主要以訪談為主，

觀察及文件分析的資料蒐集為輔，再參考情緒因應之相關理論與研究 來加以描述、分析及解釋，以達到研究目的。

本章分別說明採用質性研究的原因、研究的背景與角色、研究步 驟與過程、資料蒐集與分析、研究的信度與效度、研究倫理與研究限 制。

第一節 第一節 第一節

第一節 採用質性研究的原因 採用質性研究的原因 採用質性研究的原因 採用質性研究的原因

本研究是以一位國小五年級的學童為研究個案，探討其在日常生 活中所遇到的情緒事件以及其因應方式。質的研究是以研究者為工 具，在自然情境下採用多種資料蒐集方法，對所欲研究的現象做整體 性的探究及歸納分析，並透過與研究對象互動而理解其行為和意義的 一種方法（陳向明，2004）。而本研究所欲探討的情緒因應是一個過 程，影響因應過程的因素很多，個體的人格特質或是事件的不同都會 影響因應策略的選擇。換句話說，因應行為是有個別差異性的，例如 相同的事件，有些人採取警戒的因應方式，有些人則採取逃避的方式 來因應。而面對不同的情境，有些人因偏好而重覆應用同樣的策略，

有些人則是應用多元

策略去因應困境。因此，欲瞭解特定的因應行為就必須深入個體的情 境脈絡來探討，此為本研究採取質性研究的原因。

另一方面，質性研究也較能符合研究情境脈絡所要考慮情節、舞 台、與範圍。情節（episode）指始末的情緒事件，例如考試； 範圍

（domain）是指人之功能區域也是問題來源，例如人際關係；舞台

（Stages）是附屬於情節，之所以重要是因個體無法一直以同樣的方 法來因應（Schwarzer & Schwarzer,1996）。因應方式也會隨時間或 心境的不同而呈階段性的變化，易言之，因應為動態開放的過程，隨 著情緒的不同而有不同的因應方式，例如考試前傾向於挑戰與焦慮的 情緒，因此多為採用問題解決與社會支持的策略；考試結束後則因傷 害或受益的情緒增加，而採用疏遠或希望改變的策略較多（Folkman &

Lazarus,1985）。因此，最初採取的因應方式並不一定有效於第二階 段，到了第三階段也許會採取完全不同的方法，透過質性研究可以瞭 解其間的變化與過程。

此外，量化研究的因應測量只能概況瞭解因應的相似行為模式，

雖有助於減少因應測量的複雜性，卻無法說明個體特定情況的因應反 應。不同環境背景的個體所面臨的問題也不盡相同，因此本研究採取 質性研究的方式，藉以接近個案的實際生活的情緒經驗與因應反應，

以期能夠得到最真實的結果。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究者的背景與角色 研究者的背景與角色 研究者的背景與角色 研究者的背景與角色

在質性研究中，研究者本身即為研究工具，因此研究者在整個研 究的過程中扮演重要角色。以下就研究者的背景與方法論的訓練以及 研究者的角色分別加以說明。

壹壹

壹壹、、、、研究者的背景與方法論的訓練研究者的背景與方法論的訓練研究者的背景與方法論的訓練 研究者的背景與方法論的訓練

以研究者的學術知識背景而言，研究者在就讀研究所期間曾修習

過「遊戲治療研究」、「教育心理學研究」等相關課程，因此有助於研 究者對於兒童的情緒及因應策略方面的瞭解；其次，研究者也參考有 關情緒因應方面的國內外期刊、書籍及相關論文文獻，讓研究者進一 步掌握研究方向。

以研究者的實務經驗而言，研究者雖未有在國小任教的經驗，但 接觸過親友家中的兒童以及童軍社團的學生，以及修習遊戲治療時同 儕間所分享個案輔導的經驗，增進研究者在研究的過程中傾聽及與兒 童相處、溝通的技巧。再者，隨著文獻的閱讀以及試探性研究的進行，

使研究者對兒童情緒方面的瞭解有更一層的認識。

在方法論的訓練上，研究者曾在研究所修習過「質的研究」、與

「教育研究法」等課程，在教授的指導下，讓研究者的觀察、訪談、

札記等質的研究技巧更為熟練，同時研究者也參考一些國內外採用質 的研究的碩博士學術論文，吸取其有關研究方法上的經驗，最後再透 過試探性研究的實作所獲得的啟示，實有助於本研究的進行。

貳貳

貳貳、、、、研究者的角色研究者的角色研究者的角色 研究者的角色

研究者在研究現場所採取的研究方式及所扮演的角色，往往會影 響到研究者與研究對象的互動關係，甚至會影響到整個研究的信效 度，因此以下就研究者與研究對象及班上學生之間的關係分別說明 之。

一 一 一

一、、、研究者與蘇老師的關係、研究者與蘇老師的關係研究者與蘇老師的關係研究者與蘇老師的關係

研究者是透過學長的引薦下到一所國小參與童軍社團的活動，研 究者的學長是該社團的團長至該校義務性服務有兩年的時間，研究者 因而因緣際會的認識在童軍社團服務的蘇老師（化名）。蘇老師在學 校是擔任高年級的導師，因為興趣而自願課後加入童軍社團的活動。

由於蘇老師個性活潑易於親近，在童軍社團是負責遊戲團康的部份，

深受小朋友的喜愛。研究者在童軍社團服務近半年的時間，與蘇老師 也建立起不僅是童軍夥伴的朋友關係。蘇老師與其他同在童軍團服務 的教師都很熱心地與研究者分享她（他）們在教學上的點點滴滴，讓 研究者也吸收了很多有關與兒童相處之道的寶貴知識。當研究者把研 究的構想告知蘇老師時，蘇老師熱心地提供她們班上符合研究需求的 學生做為研究者的個案，並且歡迎研究者至教室觀察以及在不影響學 生上課的課餘時間進行訪談。在研究的過程中，蘇老師也提供不少有 關研究個案在學校生活的表現，以補充研究者在學校觀察時間上的不 足與限制，讓研究者能順利完成整個研究，這都要感謝蘇老師的協助。

二二

二二、、、研究者與個案及班上學生的關係、研究者與個案及班上學生的關係研究者與個案及班上學生的關係研究者與個案及班上學生的關係

為了觀察個案平常最自然的表現，在與蘇老師商量後，取得蘇老 師的同意暫不告知個案為本研究的研究對象而進入教室觀察。透過蘇 老師以教學觀摩為由向班上學生的介紹，同學們很有禮貌的稱呼研究 者為姐姐或老師。在觀察一兩堂課後學生們也漸習以為常，對於研究 者的在場觀察絲毫不以為意。而研究者在整個觀察過程中，也一直保 持著非參與觀察者的角色，坐在教室的角落以儘量不干擾學生上課為 原則，就連下課也是靜默觀察學生的課後活動表現，以期能觀察到個 案兒童情緒的變化及與教師、同儕互動的情形。由於蘇老師平日調教 有方班級經營良好，學生除了有禮貌問好外，似乎也將研究者視為班 上的一份子，會主動前來問候研究者之所需，因此與研究者維持一種 輕鬆而不嚴肅的友善關係。

至於研究者與個案的關係建立是待研究者在教室進行非參與觀 察兩次後，徵求蘇老師的意見而親自邀請個案做為研究對象，並告知 原由與訪談的大致內容，同時研究者也承諾對於訪談內容予與保密，

讓個案在進行訪談前有心理準備。因個案已經認識研究者，因此對於 接受訪談一事並不排斥也願意配合研究者利用午休時間進行訪談。在 整個研究過程中，個案隨著與研究者的日益熟悉，而建立起互信的關 係也願意與研究者分享她的情緒事件，讓研究者對個案有更多的瞭 解。