第二章 文獻探討
第三節 教學原理與設計
教學是一個相當複雜的歷程，因為在這個過程中包括學生、老師、上課教材 教具或是課堂上課時間，都會影響到每位教師教學結果的呈現，而即將身為一位 教師，如何運用適切的教學方法來達到良好的教學品質，也是教師須關注的問題。
在教學原理與設計一科，重點著重在教學理論、教學活動設計與各種教學方 法包括：探究教學、個別化教學、合作學習等，均是被學者們研究及探討過的理 論方法之一，研究者就教學理論與教學方法找相關文獻與書籍進行探討。
壹、教學的哲學基礎：
一、永恆主義
教師為學科領域的權威，教師必須精通自己學科上專業知識，引導學生去思 考問題互相討論，在課程內容上也不重視學生興趣（張清濱，2009）。
二、精粹主義
知識的教學應該有系統、嚴謹的教導給學生，並且關心當下時事以及對學科 原理理論感興趣，強調以科學的方法來預訂教學課程，主要是以傳遞社會文化（林 武，1989；張清濱，2009）。
三、進步主義
與上述不同的是，進步主義不注重一層不變的學科知識，比較強調教導學生 如何思考與問題解決的能力，培養學生融入並適應生活環境裡，杜威所致力探討 兒童發展、學校功能、社會的進步等，強調將生活經驗與學校教育互相連結，並 透過社會活動使學生培養民主精神（張清濱，2009）。
四、重建主義
強調教育機會均等，還有重視社會科學，協助學生培養社會批判的能力，來 發展學生認識社會，教學活動帶領學生進行反思與察覺社會中的問題，教師教學 的目的在於重建社會（張清濱，2009）。
貳、教學的心理學基礎：
心理學與教育間的關係相當密切，主要以學習與教學為主，研究學習所以發 生的歷程，以學生為對象，對於學生的學習行為進行研究，並且檢討什麼原因影 響了教學效果與教學過程，從中建立出有系統的教學理論（張春興，1991）。
一、行為學派：
桑代克學習理論、Pavlov 古典制約理論、Watson 行為論，強調學習者會從刺 激與反應過程中形成連結，進而影響個體行為的改變。缺點是把學習這項歷程看 得太過機械化，又以簡單的刺激反應作用來說明學習歷程，忽略人類高層次的內 在思考，因而受到批評（朱則剛，2004；張清濱，2009）。
二、認知學派：
探索人類的認知歷程，著重在學習者得到新知識與能力的這段過程中的歷程。
跟行為學派不同的是，認知學派強調內心思考，在教學方面強調主動學習，認知 學派以皮亞傑、布魯納、為高斯基、班杜拉、奧蘇貝爾為代表（朱則剛，2004；
張清濱，2009）。
三、人文學派：
強調每個人的獨特性與價值，反對行為主義忽略前者特質，整體來說，人本 學派強調是開放自由的學習方式，以人為中心，主張改善環境利於人性的發展，
並且可以幫助達到自我實現的境界。而以教學方面來看，學習可以看做是學生選 擇的過程，人本學派以馬斯洛與羅吉斯理論為主（朱則剛，2004；張春興，1991；
張清濱，2009）。
參、教學的社會學基礎
學校本身就是一個小型社會，而學校教育有一項重要目的便是讓學生可以社 會化，並在社會中成長。也因上述原因社會理論基礎對教學是相當重要的基礎理 論。而從社會學習論主要是探討人在社會環境中的學習，以及人與人之間的互動
關係，而就人類行為的決定因素有下列三種（朱則剛，2004）：
一、個人決定論：
個人行為是由內在動機所決定，在一個完整的社會底下，有許多相互依存的 單位所組成，例如學校或是社會機構等，都會對這個社會有各自的貢獻（朱則剛，
2004；張清濱，2009）。 二、環境決定論：
人類行為是被動的被外在環境影響，為典型的行為學派的觀點（朱則剛，
2004）。 三、互動論：
個人行為被內在與外在環境交互影響，著重於人與人之間的互動關係、學生 的價值觀和社經地位與學習成就相互間的關係（朱則剛，2004；張清濱，2009）。
肆、教學設計
在教育的上，每一個教學計劃都是須要經過評估。評估的重點在於是否進行 新的教學計劃，從十九世紀中期，赫爾巴特著名的教學步驟分為五階段：準備、
呈現、關聯、通則化、應用，教學設計的觀念逐漸受到美國教育界重視(任慶儀，
2011)。
在不同的教學設計模式中，其中四種要素是基本的：學習者、方法、目標與 評鑑。這四項要素是在設計教學歷程中需要考慮進去的因素，也是構成教學設計 的元素。而 Bloom 的教學目標分類最為人熟知，主張將教學目標分為三大領域，
分別為：
一、認知領域（cognitive domain）：記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造。
二、情意領域（affective domain）：有關感情、態度、欣賞等。
三、動作技能領域（psychomotor domain）：表演、製作、跳舞、演出等。
而在上述中各種教學設計包含最基本的因素有：學習者、方法、目標與評鑑，
這四項是構成教學設計的主要元素。而綜合不同設計模式的重要因素，可以形成 一項完整的教學設計，以下就需考慮的重要因素為下：
（一）確認教學目標：在確定要進行的教學活動後，即開始擬定目標。
（二）實施教學分析：在教學過程中，呈現如何的認知條件與能力，來達成標 線目標。
（三）分析學習者與脈絡：除了教學分析外，也要分析學習者的特性，包括學 生起點能力、先備知識等。
（四）撰寫表現目標：根據上述分析，列出學習者必須達到的目標。
（伍）發展評量工具：根據表現目標發展評量工具，包括紙筆評量、檔案評量 等。
（六）設計教學策略與選擇教材：除了教科書外，也含其他教學媒體配合。
（七）設計與實施形成性評鑑：透過不同的評鑑方式，蒐集可改進教學的相關 資料，使教學更有效果。
（八）實施與設計總結性評鑑：決定設計出的教學是否進行，或是改採其他教 學方案。
伍、教學方法（ Teaching Method
）教學方法是指教師為了達到預期教學目的，在教學理念和教學原理的理論下所
運用的教學方法，也包括學生在教師指導下的學習方法，是教師與學生在學習歷 程中的方法，希望能達到好的學習效果，可透過教學方法的運用來幫助學生的學 習可以更有效率，以下就常見的教學法先進行介紹，最後以表格方式整理各個教 學方法的優點與限制：
一、探究化教學
了解「如何學習」是當今教育重要的議題，探究是教師與學生之間共同的活
動，重視學生思考過程。探究教學希望學生從發現中學習，發現探索問題並找出 解決的方法，在這個教學法的過程中，教師扮演著引導者的角色（張清濱，2009）。
二、個別化教學
個別化教學是依照不同的學生，給予其需要的教學進度和教材，以學生為中 心，教師應注重學生間的個別差異，因為每位學生學習速度不同，教師可以依據 學生特性，去調整更適合的教學活動，讓學生可以充分發揮創造力，達到更好的 學習效果，但因要落實真正的個別化教學並不容易，所以個別化教學在教學現場 中往往被運用在自學教材內容或是補救教學裡（周新富 2010；張清濱，2009）。
三、合作學習
指學生間合作發揮團隊精神，是一種有組織且有系統的教學，主要以小組型 態進行教學與學習，讓學生可以主動學習，互相幫助與討論問題，也有助於團體 間關係的改善，增進社會互動與培養良好的人際關係（單小琳，2000）。
而除了上述常見的教學方法之外，研究者依書中常見幾種教學法蒐集相關書 籍與文獻整理如下表。
表 1 教學方法與其優點及限制
講述教學法 為一種注入式教學，教師透過敘述或是演講的方式，將課程內 容傳遞給學生的一種教學方法，也是傳統教學法中使用最頻繁 的一種。
講述教學步驟：引言階段、正題階段、摘要及提問階段、結論 階段。
優點：教學過程簡單、節省時間、講解說明……。
限制：不易引起學習動機、學生缺乏學習參與、被動學習態 度……。
問題教學法 為一種運用系統化的教學步驟，指導學生將生活中碰到的問 題，透過學習活動來擬定策略或方法來解決問題。
優點：發展學生思考能力、教師與學生之間互動關係增加、多 方面的學習功能……。
限制：易忽略知識及理解層面學習、無法適應個別學生之間的 差異……。
討論教學法 常被稱小組討論法，當教師或學生共同就某一主題進行討論，
為運用討論的方式來尋求團體成員間共同答案，以達到教學目 標。主要目的為透過彼此間意見的溝通尋求共識。
討論教學法類型：腦力激盪法、菲力普 66、小組討論。
優點：培養發表與思考能力、尊重與接納能力、學習傾聽回應 與討論問題能力……。
限制：需耗較多的教學時間、教室常規秩序不易維持、學生間 個別差異、避免偏離討論主題……。
編序教學法 屬自學的教學方法之一，重點在於教材組織的改進，學生透過 循序漸進的方式來學習。
優點：學生主動進行學習、從淺到深完成複雜的學習過程、教 師可以掌握全班的學習情形……。
限制：教材編制較困難不易、缺乏教師系統性知識教學、教少 群體性的活動……。
精熟學習法 在教學品質上求改進，讓學生有充分的學習時間，教師並引導 學生有效的運用，學習效果就會提升已達到各種精熟標準的假 設。
優點：確保學生學習標準、適應學生個別差異、簡化學習內容 讓學生可依序學習……。
限制：教材編寫的困難、過度簡化教學行為……。
個別化教學 教師在教學過程中，應考量會影響學生的各種因素，將學生在 各方面的差異降至最低。
個別化教學 教師在教學過程中，應考量會影響學生的各種因素，將學生在 各方面的差異降至最低。