第二章 文獻探討
第一節 課程發展與設計
從正式課程以及潛在課程來看，可以發現學校可以進行課程發展的範圍相當
廣泛，課程不一定再只是書上的學科內容。廣義的學校課程範圍包含正式學科的 學習、非正式的活動，不論正式與分正式皆是為學生的學習而規劃的課程，也會 成為學校校務運作中的核心項目（高新建、許育健，2005；張嘉育，1999）。
課程設計的理論取向，因為不同的理論對課程皆有不一樣的看法，對於詮釋 課程也會有不同的意見。熟悉各個課程方案理論也可以對教師在理解不同課程與 教學有實質的幫助。
壹、課程的定義
一、精粹主義取向強調「課程即科目」
重視學科的重要性，課本內容是由專家編輯，因學科理論相當嚴謹，教育方 式也都強調形式訓練，要維持傳統科學學術的權威性，是最傳統也是最普遍的課 程定義，但這種模式往往會忽略學生的創造力與思考能力以及忽視師生互動與潛 在課程的影響（黄光雄、蔡清田，1999；劉玉玲，2005；周新富，2017）。
二、經驗主義強調「課程即經驗」
課程即經驗強調學習者、學習內容與學習環境之間相互影響的關係，以學生 的需求與學習興趣為主，主張課程應適應各個學生，而非是學生要適應課程，教
育方式注重學生在教學活動過程中的表現，在設計課程應有創意的方向引導學生 學習（劉玉玲，2005；黄光雄、蔡清田，1999）。
三、社會行為主義強調「課程即計畫」
由事前的規劃角度來探究課程發展與設計的工作，其中包含了學習計畫、學 習活動、學習目標與程序等整個教學歷程，皆須做好完整的準備，以便掌握學習 結果。將社會問題當作核心，課程理念以適應觀與重建觀兩者，主張以學校提供 給學生的各項學習環境與資源，幫助學生獲得需要的社會技能與知識。但可能會 重視可觀察的教學活動，而忽略學生體驗過程（黄光雄、蔡清田，1999；劉玉玲，
2005；周新富，2017）。
四、科技取向的課程設計
強調科技應用在教學上，主張以客觀化和系統化的方式進行課程設計程序，
稱為「科技取向」。包括電腦輔助教學、編序教材、教學主義等（黄光雄、蔡清田，
1999；劉玉玲，2005）。
五、專業主義的課程取向
教師應扮演能讓學生發展理解能力的專業人員，與過去傳統的教學角色不同，
要幫助學生可以透過探究來討學，而非填鴨式的灌輸知識，這個階段強調上述四 種都未提到從教師的專業教度來對課程進行探討，因此在此階段強調教學歷程中 教師與學生之間教與學互動的重要性（黄光雄、蔡清田
，1999；劉玉玲，2005）。
貳、學校課程結構
學校與教師教給學生的的不再僅僅是課本上知識內容與生活技能，其中也包 含教學生做人處事與態度、人際相處、人生價值未來理想等，透過教師在學校教 育過程中可潛移默化的改變學生的想法與價值觀。而不同的課程會有不一樣的功 能，將其統合在一起就形成了學校的課程結構，以下就常見的課程結構進行說明
（楊龍立、潘麗珠，2005）：
一、正式課程
將學校裡的教學科目很明確的訂定出來，列於課表上俗稱正課，例如：國語、
數學；指教育主管機關正式頒訂的課程，大致呈現在課程大綱、教科書、學習單 元等（周新富，2017）。
二、非正式課程
除了正式課程以外，學校安排的以學生為主的學習活動，例如：升旗典禮、
園遊會、社團活動等，這些活動所帶來的教育作用不少於正式課程（周新富，2017）。
三、潛在課程
潛在課程是由學校制度、儀式或是實施措施所產生的，一部分是以學校的校 園環境規劃產生；另一部分為教師的行為態度所形成。而潛在課程的學習成果大 多為情意面的，例如：態度、價值觀等，對於學生的影響也在不知不覺中，所以 更值得留意（黃光雄，1999；周新富，2017）。
四、懸缺課程
為美國學者 Eisner 於 1979 年提出，又稱為空無課程，指學校應教導而未教導 的東西，也是指學校課程中缺乏的部分，懸缺課程讓我們了解到學校教育不應特 別偏重哪一項而忽略了另一面，以致無法達到教育的目標（黃光雄，1999；周新富，
2017）。
参、課程設計模式
課程設計指課程要素的選擇、組織與安排的方式，課程設計包含擬定教學目 標、教學活動、執行評鑑的過程等，常見課程設計模式，分為以下三類敘述：
一、目標模式
1949 年泰勒所提出的課程理論，偏向工業心理學的背景影響，指出教育的需 求是源自於學生的需要、專家意見與社會需要，運用前三項指標後來訂定一般性 目標，要求課程的設計人員要從目標出發，去設計課程，是一個具有組織且連貫
的，總之，「目標模式」要求課程的設計人員，須由目標出發來設計課程，因此 目標是組織課程的核心（黃政傑，1991；劉玉玲，2005；黃光雄、蔡清田，2013）。
二、歷程模式
主要受到教育哲學與認知心理學的背景影響，與目標模式不同的是，歷程模 式不相信只要訂好一個目標來設計課程，就會是一個好的方式，它強調過程的重 要性與教師投入，以及教學過程與教育的方式，還有重視學生在活動過程中學習 到的經驗，希望可以經由討論的方式，來讓學生去探索與發現（劉玉玲，2005；
黃光雄、蔡清田，2013）。
三、情境模式
包含多門學科的社會文化分析，又稱為「情境分析模式」、「文化分析模式」。
課程與社會文化關係密不可分，教師與學校任務在於把社會中的共同文化傳承給 學生。常見為 Skilbeck 的「情境分析模式」，將課程的發展與設計放於社會文化 架構中，為一種涵蓋歷程模式與目標模式的折衷模式，分為下列五個要素：
（一）分析情境：思考內外在因素的影響，外在因素：社會的變遷及趨勢、家長 期望、社區價值標準等；內在因素：學生、教師、學校結構等（黃光 雄，1999；劉玉玲，2005；蔡清田，2002）。
（二）決定目標：針對應考慮事項，訂定教學目標，情境模式的目標是一連串歷 程的一部分，而不是最後終點，這類目標較重於學習經驗的「質」（劉 玉玲，2005；蔡清田，2002）。
（三）設計課程：以具體和系統方式，透過設計課程解決學生學習問題，包含設 計教學活動、教學的教材、教學環境的設計、人員角色的安排、功課 表等（劉玉玲，2005；蔡清田，2002）。
（四）實施課程：教師預測課程改革時，可能遇到的問題，對於教學所需的資源，
以及組織可能改變的結構，教師都要事先做好規劃（劉玉玲，2005；
蔡清田，2002）。
（五）評估評鑑：評估學生學習情形與教師教學成果，包括設計檢查系統、評估 計畫的準備、提供教學過程中的評量、評量廣泛的結果、保持適當的 紀錄與發展出適用於各種評量的程序（劉玉玲，2005；蔡清田，2002）。
「情境分析模式」可依狀況改變，教師透過文化的價值、解釋架構還有符號
系統，來改變學生的經驗。與目標模式不同的是，「情境分析模式」不事先設定 方式與目的，而是鼓勵在課程發展過程中，課程設計人員可以考量不同的要素與 不同的層面，將歷程是為有機整體，並探討在文化與社會面上（黃光雄、蔡清田，
2013）。
肆、課程發展
指課程經由發展的過程與結果，課程發展強調動態歷程，不同與課程設計強 調方法技術。課程發展包括目標、方法、活動、資源、環境、程序、評鑑、人員 等，也包括各種課程設計因素的交互作用，因此課程發展是強調上述因素所法展 的「歷程」（黃光雄、蔡清田，2013）。
課程發展的動態歷程為四個連續性的階段，在這些階段過程中可經由評鑑進
行改進與回饋。第一階段為問題檢討、需求評估與文獻探討；第二階段為發展階 段，包括發明設計、試用修正到定型；第三階段為推廣，包括示範訓練等；第四 階段則是調整、實施與鞏固。課程發展關心的重點在於課程設計的歷程，包含人 員組織與人際之間的互動（黃政傑，1987；黃光雄、蔡清田，2013）。
學校本位課程發展在許多國家實施，也成為課程改革的一部分，在1970年前，
課程發展模式大多以中央為主，採中央-邊陲模式較多（由上而下模式），這樣的 方式忽略了教師與學生，進而發起了「學校本位課程發展」，以學生學習中心取 代本位傳授，課程綱要中的探性教學節數即是由學校能自行發展的學校本位課程。
學校本位課程發展，是指學校為達成教育目的或是解決學校的教育問題，以學校 為主體，由學校成員，例如：校長、主任、行政人員、教師、學生、家長、與社
區人士主導，進行的課程發展過程與結果。（張嘉育，1999；白雲霞，2003；周新 富，2017）。
伍、課程評鑑
照民國92年教育部頒訂《國民中小學九年一貫課程綱要》，在國民中小學需 成立課程發展委員會，因此在課程實施方面有其自主性，透過校內教師與校外專 家來檢驗教師們設計的教學活動與課程，即進行課程評鑑（顧瑜君，2008）。
而課程評鑑的功能能夠了解現況、診斷與修訂、評估成效、確定目標達成程
度與績效判斷等，從功能來看可以歸納課程評鑑目的為：發展與改進、追求績效 責任。在課程發展中透過找出課程問題來研擬策略，並尋求改進來維繫課程品質；
績效責任則是蒐集課程發展的資料，來分析與評估結果與價值，並做為研判課程 發展的績效（周新富，2017）。
課程評鑑類型可分類為：形成性評鑑與總結性評鑑、內部人員評鑑與外部人
員評鑑、內在標準與外在標準評鑑、過程評鑑與結果評鑑等多種類型，透過這些 不同類別的評鑑，可以有助於評鑑的設計與使我們更加了解。評鑑是收集多樣資 訊的系統化過程，來幫助教師做教學活動決定與修正，在發展過程中透過循環互
員評鑑、內在標準與外在標準評鑑、過程評鑑與結果評鑑等多種類型，透過這些 不同類別的評鑑，可以有助於評鑑的設計與使我們更加了解。評鑑是收集多樣資 訊的系統化過程，來幫助教師做教學活動決定與修正，在發展過程中透過循環互