教學推理過程－教學表徵應用 在實際教學

教學表徵的特性之一就是能夠結合學科內容知識與教學方法，教師 在教學歷程中，運用本身的專業知識、資源、知識與技能，或藉用專業 化的現代工具，學術方面的專家，結合學習者已經擁有的先備知識，透 過詮釋、理解、說明、說服、展示、示範、引導、指引等不同的教學表 徵，完成教學預定的目標（林進材，民 88：45）。Ball（1988，引自藍 治平、簡秀玲、張永達，民 91：46）曾經指出有效的教學表徵應該具備 以下準則：（1）能正確與適當地表述學科的實質內容與本質（2）易被 學習者所理解（3）有助於學習（4）在教學情境中合理適切。因此，教 師在選擇及使用教學表徵時，應該思考如何使用教學表徵將學科概念進 行適切地表達，而且對於每一種教學表徵的特性進一步了解。林曉雯（民 83）將教學表徵分成三大類，分別為教師為中心的教學表徵、教師與學 生為中心的教學表徵及學生為中心的教學表徵。

還有教學表徵具有可轉換性，也就是說表徵的形式可以很多種，故 可以相互轉換，例如：法律的分類可以用圖表說明，也可以用類比或語 言表達，因此表徵形式可以以多種面貌呈現（黃永和，民 86）。

在瞭解教學表徵的一些性質之後，依據 Shulman(1987)的「教學推 理與行動」，教師在將課本概念轉換形成教學表徵的過程中，必須先掌 握到學科內容知識、學科教學知識、一般教學知識以及學習者知識等相 關知識，才能將內容知識轉換成可教的，學生可理解的教學表徵。

此模式的內涵（黃玉枝，民 91：28-31）:

(一)理解

教學活動自理解開始，教師先用許多不同方法理解所欲教學的內容;

他們必須理解教學目標、分析及詮釋學科內容與架構、相關概念以及和 其他相關學科的關係。

(二)轉換

教師的教學知識基礎著重學科內容與教學的交互作用，教師能將他 所理解的內容轉換為有利於教學，並能適應不同能力、背景學生的教學 表徵形式，這個過程包括:

（1）準備

教師需理解教學目標，組織教材，並將教材劃分為更能為學生理解 的數個部分，以便容易教學。此外，亦需探查與訂正教材中遺漏與錯誤 部分。

(2)表徵

教師必須思考教材中的主要概念，決定應用何種教學表徵。通常教 師都會使用多種表徵方式，例如類比、隱喻、舉例、演示、模擬等方式。

(3)選擇

教師考量教學目標、學科本質、教學情境、學生特質等因素之後，

教師可從許多教學方法和教學模式中，選擇最恰當者，加以採用。教學 方法和教學模式很多，舉凡講解、討論、答問、作業，以及合作學習、

專題討論、啟發教學、交互教學等都是。

(4)依學生特性作適應和調整

適應(adaptation)是使呈現的教材適合學生特性的過程，凡是會影響 學生學習、解釋、理解或誤解教材的因素都應加以考慮，這些因素有能 力、性別、語言、文化、動機、先前知識與技巧、概念、誤解、期待、

困難或策略等。與適應有關的是適性(tailoring)，適性教學指的是，教師 的表徵方式不只要適應個個特殊學生，也要適合不同大小、性質、理解 程度的團體。

(三)教學

前此的種種活動是實際教學的預演，接下來便是實際的教學，這是 整個教學活動裡最重要的部分，它包括可觀察到的各種教學行為，例如 組織與管理教室、清楚解釋與生動說明、指定與檢查作業、利用發問與 測試有效地與學生互動等。此外，教師的教學行為受限於他的理解與轉 換理解的能力，因此，新任教師對教材的理解程度會影響他所使用的教 學方法。

（四)評量

這個過程包括教師在互動教學現場檢查學生的理解或誤解，以及課 後矯正式的測驗或評量，教師並據以提供回饋及等第。有效可信的評 量，有賴教師本身對所教學科內容的深刻埋解，也靠對學生學習過程的 清楚體驗。評量不只引導教學方式，它也引導了教學中所採用的課程與 教材，就這個觀點而言，它直接導引了反思的產生。

（五)省思

這是指教師回顧自己教與學過程的工作，然後再重建、重新行動或 重新思索事件、情緒與成就，經由這種歷程，教師才能自經驗中學習。

反思可由一個人自己做，也可以與其他人一起進行;可以藉著錄音(影)機 的協助，也可以純粹由回憶中收集反思的資料。這個歷程的重點是，回 顧整個教學活動，以便與所追求的目的相比較，看是否達成目的。

（六)新理解

經由上述這一系列的教學推理活動後，教師對於教學目標和教材、

對於學生與教學過程本身都得到新的埋解。當然，新理解並不曾自動產

圖 2-1 Shulman 的教學推理與行動模式(Shulman，1987)

新理解對教學目標、教材、