第二章 文獻探討
第一節 教學表徵的意涵及其應用
教學過程中，教師需把要教授的學科內容知識，經由自己教學專業 知識轉化後，轉換成外在的表徵形成，呈現於學生面前傳達給學生，作 為教學時學生學習學科知識的媒介，即是本研究欲探究的「教學表徵」。
本節就針對教學表徵之理論基礎、內涵及應用，依序分為：壹、學科教 學知識；貳、教學表徵的定義與特性；叁、教學表徵的來源；肆、教學 表徵在公民教育上的應用，今茲分述如下。
壹、學科教學知識
在致力於教師知識範疇領域的諸多學者中，開啟研究風潮、影響其 學界甚深的便屬史丹福大學 Shulman 教授。在他所主持的教學知識成長 的 史 丹 福 研 究 計 劃 中 （ Stanford studies on knowledge growth in teaching），主要是以探討教師的學科知識為何、教師從何處及何時獲得 知識、教學時或在師資培育過程中教師的學科知識是如何轉變、其形成 的原因、以及在教室中學科知識是如何被使用的（Wilson, Shulman, &
Richert,1987）。Shulman（1987）對教師教學應具備哪些基礎知識，具體 提出教師所應具備的專業知識包括下列七點：
一、 學科內容知識（content knowledge）：指教師任教學科知識的瞭 解。
二、 一般教學知識（general pedagogical knowledge）：指不同學科間 共通的教學方法、原則與策略。
三、 課程知識（curriculum knowledge）：指教師對教材與整體教學計
畫的理解。
四、 教育情境知識（knowledge of educational content）：指教師對工作環 境與所處生活環境的認知。
五、 學習者知識（knowledge of learners）：指對學習者學習特質、動 機、興趣、先備知識、迷思概念等方面的瞭解。
六、 教育目標知識（knowledge of educational aims）：指對教育目標、
教育價值、教育哲學上的認知。
七、 學科教學知識（pedagogical content knowledge）：指針對教師如 何將學科知識透過適當的教學表徵，將教材轉化、傳達給學生的知 識等。
以上七種知識中，Shulman 提出一種綜合性的知識，認為「學科教 學知識」（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）是由學科內容知 識與一般教學知識混合交織而成，使教師知道如何針對學習者的能力及 興趣，將學科教學主題加以組織、轉化、表徵、傳達，以利於進行教學。
然而這幾種知識中，以 PCK 引起最多人的興趣，而在各種教師專業知 識中，可見 PCK 是教師知識的核心，是有效教學的基礎，是教師專業 化的重要指標之一。
早期有關教師教學的研究，大部分認為教學品質的優劣，取決於教 師的個人特質；因此研究的焦點著重在鑑定教師的特質，包括熱誠、儀 態、經驗、信念等（黃光雄，民 79）。在 1970 年代開始興盛的教學效能 及教師行為的教學研究中，著重在找出教師如何經營班級、進行活動、
分配回答時間與順序、給予獎勵或譴責等。即使研究教師認知的學者，
也僅探索教師如何做計畫與做決定，未關注到教師心中的學科知識
（Shulman,1986）。換言之，研究者在研究教學時，僅把學科內容當作 一個情境變項而已，即沒有人質疑學科內容是如何由教師的知識轉變成 教學的過程。
「學科教學知識」（PCK）最早是由 Shulman（1986）所提出的名詞，
他非常強調 PCK 的重要性，也認為這種知識屬於學科知識中的一種形 式（form），因為它「超越了學科知識本身，而屬於教學範疇的學科知 識」，而且它具體呈現與學科「可教性」（teachability）密切相關的層面
（Shulman,1986），這包含了在各學科中，如何使用最佳的方式呈現特 定主題中的概念，例如：類比、圖解、舉例、解釋與示範等。除此之外，
亦包含教師瞭解在此主題中，學生的學習困難與先前概念，以及如何導 正學生的概念之教學知識與策略。
Shulman（1987）認為「學科教學知識」PCK 乃是學科（content）
與教學（pedagogy）的融合物（amalgam），為教師們獨有的領域，是教 師們專業性知識的特殊形式。它是一種最能區分學科專家與學科教師專 家的知識。而學科教學知識的特徵，張惠昭、單文經（民 86）提到，根 據 Shulman（1986）的說法有下列兩項特徵：
一、適切的教學表徵：能呈現學科領域中常教主題、概念的有效表徵形 式（forms of representation），包括最有力的類比、圖示、實例、解 釋及示範，即能將學科加以演示、有條理陳述，以使他人了解的各 種方法。
二、深入的教學理解：有關學生如何學習該學科的理解；也就是能洞悉 不同年齡、背景學生在學習某些主題前，已具備的概念及先前概 念，並能運用教學策略的知識，轉變學生的錯誤概念。
Shulman & Sykes（1986）建議學科教學知識內涵如下：了解學科的 中心主題，並能用一般的方式教給特定年級的學生。能對每一主題提出 下列問題：什麼是主要的概念，技巧和態度需傳達給學生？…此主題中 哪一部份是學生較難懂？什麼是學生最大的內在動機（興趣）？對於一 些具有特定先備知識或背景的學生，有哪些類比、譬喻、例子、直喻、
示範、模擬、操作等能夠有效的溝通此主題的概念或態度？…學生在學 習過程中會有哪些原有概念？（謝秀月，民 90）
在 Shulman 之後，其他學者陸續根據不同學科及研究的需要紛紛提 出學科教學知識所應包含的內容，如：
Tamir（1988）指出學科教學知識應包含了解學生的概念與學習的 困難、課程的知識、教學的知識、以及評量的知識。他認為學科教學知 識應強調「特定的學科」（subject matter specific）教學知識，這包含了 教師需了解學生的學習動機與興趣，在某一學科之特定主題下，教師必 須了解校外的教學環境，對於如何教特定的主題有所助益；對於學科領 域知識中，有關測驗與注重學生學習的知識。在此 Tamir 強調學科教學 知識中診斷、評量學生與教學資源的重要性。
Grossman（1989）認為學科教學知識應包含四種知識：一、學生如 何學習的知識：了解學生在不同學科中某些主題的先備知識；二、課程 的知識：對用來教導某學科的課程教材，包括：水平課程（與各相關科 目的聯接）與垂直課程（了解學生所學過與將學之事務）；三、教學策 略的知識：教師必須熟悉對於教導某些概念或主題時，最有效的教學與 表徵方式，並能在適當時機運用；四、教學目標的知識：教師對於任教 某特定科目目的信念。在此 Shulman 認為 PCK 應加入對課程知識的重 視。
McDiarmid, Ball & Anderson（1989）強調學科教學知識的內涵，應 著重學科知識如何的表徵，例如：好的比喻、活動、模型、問題等方式，
使學生易於理解。由於好的教學表徵取決於教師的學科知識、學習知 識、對學習者之知識與情境之知識，因此教師需自行發展出教學表徵以 決定在各情境中的適用性。
Marks（1990）則認為教師應擁有對學生的瞭解、能利用媒體教學、
具有學科知識、以及教學過程中能安排學生活動及著重教學的表現。
Geddis, Onslow, Beynon, & Oesch（1993）也指出教師應瞭解學習者 的先備知識、能採取有效的教學策略、採用不同的教學表徵方式、以及 瞭解課程的特色。
而 Cochran et al.（1991,1993）繼 Shulman 之後提出學科教學知識的 知曉模式，他們除強調教師應擁有下列四種知識：教學、學科內容、學 生特質、和學習情境的統整性的理解外，更重視知識間的互動關係，及 知識成長的動態關係。他們強調的是教師必須扮演主動學習的角色來瞭 解學生在教學中的角色，以幫助其在教學上的表現。而這個觀點在 Shulman 的 PCK 中並未被清楚的闡述。雖然 Shulman 未直接明確地談 到 Cochran et al. 所提 PCK 的特質，但 Shulman & Sykes（1986）曾指出 PCK 的發展須經由理解、轉換、教學、評量、反思、新的理解的過程，
才能將教學內容完整的表徵出來，且才能再作適當修正（謝秀月，民 90）。因此事實上 Shulman 的 PCK 模式也已包含了所謂動態的層面以及 教師不斷自我成長的因子，故二者在本質上實無差異。
總而言之，學者們對學科教學知識的看法，強化「學科專家」與「學 科教師專家」的不同，他們皆強調教師應具有全方位的知識與訓練，對 於學習者的特質、先備知識與教授課程的充分瞭解，並配合適當的教學 策略與教材媒體的使用，以及營造適當的教學情境才可使教學活動更有 意義，終極目的即是將學科內容透過教師轉換成學生可以理解的知識。
因此，除 Tamir（1988）特別強調評量外，其餘為因應所研究的學科有 別外，基本上有異曲同工之效。
貳、教學表徵的定義與特性
一、 教學表徵的定義
教學表徵是表徵的形式之一，在定義教學表徵之前，必須先了解表 徵的基本定義。表徵在訊息處理理論上，乃是指一物替代另一物之意（羅 素貞，民 85）。林曉雯（民 83）認為表徵的定義，係指存在心中的似近 物，同時它也以影像、描述、符號、圖、表、例子、類別等不同的形式 存在。亦即表徵即是以某一概念代表某一實物，或是指能用以代表某些 實物或事件的一些可理解、可接受的現象或事物。
教師在教學過程中所面對的是不同學習背景、不同學習能力的學生 以及不同學習氣氛的教室情境。而公民教師所教授的內容又多涉及抽象 的概念，因此在教學時教師如何妥善且有效的使用教學策略及安排適當 的教學情境以引發學生學習動機與興趣，對教師而言，是一項極大的挑 戰，可見教學是一複雜的活動。然而，教學乃是教師針對「學科教學知 識」與學生進行溝通的主要歷程，為達教學目標，教師運用各種不同方 式呈現學科內容以幫助學生學習，而形成課堂教學的整體面貌，即產生 所謂的教師教學表徵。
而所謂的教學表徵，依 Shulman（1986）的說法，乃是指教師為了 傳達知識以達教學之目的，而將自己的學科專門知識、教學專業知識與 學科問題表徵形式結合，將不易理解的知識，轉換成可以與學生溝通的 形式呈現出來，以幫助學生學習與瞭解，即稱之為「教學表徵」。其形 式可能包括：隱喻、類比、圖形解釋、示範、家庭作業及不同形式的解 說。
綜上所述，依 Shulman（1986）所提「教學表徵」的精神，本研究 所謂的「教學表徵」，係指研究者為求溝通公民學科專門知識，以促進 學生學習效果之目的，在教學情境中，運用各種教學方法、策略和技巧 等各式教師表達型態，如：概念釐清、強化重點、類比隱喻、生活時事、
幽默解說、概念聯結、法律案例解說、肢體語言、以圖表簡化說明概念、
以圖表化歸納、對答、敏捷機智反應、提問偵錯、分組討論、學生報告、
模擬演練、家庭作業等外顯可觀察之表達方式，將公民學科內容知識轉 化，傳達給學生，即是學生可以理解學科內容知識的所有呈現方式。
二、 教學表徵的特性
謝秀月（民 90）認為教師於教學的歷程中，不但是教學知識的產生 者，亦是教學表徵的創造者，教師需將其「學科教學知識」具體的呈現 於教學實務中，最能具體看到的教學行為就是教學表徵。因此以教學表 徵來看教學時，教學表徵可展現其特性。
Sternberg & Horvath（1995）認為教學表徵的特性是：「一個完美的 表徵系統，應具備完整性、獨特地、簡捷地、似真地等特性」。
林曉雯（民 83）研究整理指出教學表徵的特性，具有以下四個層面 的特性：
一、教材內容及教學形式為不可獨立區分的一體：教學形式幫助了教學 內容的可理解性，而教學內容與教學形式本身都可能傳達一些計畫 中的潛在訊息。
二、學科專一性：教學表徵的形成、選擇及評鑑，皆須以學科專門知識 為基礎，以判斷教學表徵是否恰當。因為每一門學科各有其學科特 性，因此呈現的教學表徵形式也就有所不同。Shulman（1986）也 指出教學表徵具有學科專一性。
三、可轉換性：教學時為考量學生不同的特質需求，因此可以許多不同 的形式呈現，如類比、圖表、問答及解說等，並可交替變化使用。
四、不完備性：每一種教學表徵都有其侷限，沒有所謂完美的教學表徵，
如同一把雙面劍，因此在幫助學生學習的同時，也可能誤導其學習。
黃永和（民 86）亦指出教學表徵主要特性有二：（一）「被表徵實體」
與「表徵實體」間的一致性與差異性：就教學而言，由於「被表徵實體」
與「表徵實體」間的一致性相互呼應，使得教學表徵得以有效地傳達知
識訊息；但也由於兩者在某些層面上的差異，不當的教學表徵將使學生 產生嚴重的迷失概念；（二）教學表徵的可能性：Bruner 指出人類是以 動作表徵、圖像表徵與符號表徵來認知這個世界，因此教學表徵在表徵 學科內容與促進學生的學習上具有莫大的可能性，只要將學科內容加以 轉換成適合於學生認知發展水準的表徵模式，學生便能學會重要的概 念。
由上所述，每一種教學表徵皆有其獨特性，也有其限制，需依教學 情境、學科內容的知識，考量學生的不同背景、特質、特性、先備知識，
選擇適當的教學表徵，將學科內容轉化成適合學生學習吸收之形式呈 現，以使之發揮最大的學習效果，幫助學生學習。
叁、教學表徵的來源與反思
一、 教學表徵的來源
Ball（1990）指出，教學表徵的形式不一定完全由教師建構產生，
教材內容、教學方法等就包括了教學表徵。因此，教師、學生、教科書 都可能是教學表徵的來源。
黃永和（民 86）綜合 Grossman（1988）、Lortie（1975）、Marks（1990）、 McDiarmid et al.（1989）等人的觀點，提出教師所使用的教學表徵由下 列五種來源產生與獲得：
（一）、課程教材：包括教科書、習作、教師指引、測驗卷、教具、以 及其他教學用的補充教材等，這些課程教材本身便是一種教學用的 表徵。
（二）、師資培育及在職進修課程：師資培育及教師在職進修中的各科 教學研究等課程，常提供了各學科的教學方法與表徵策略，另一方 面也協助職前及在職教師自己創造學科教學表徵的能力。
（三）、學習經驗：許多教師對於某一特定主題該如何教學與表徵的概 念，可追塑自他在學生時代，他的老師是如何去教這些主題的，以 及他自己在學習過程中所獲得的經驗，這些特定內容之教學策略的 記憶成為教師教學表徵的來源。
（四）、創造：教師也從自己對學科、教學、學生、情境脈絡的理解與 想向來創造自己的教學表徵，包括對其他表徵的修正，或是原創性 的發明。
（五）、其他：包括了同事間的經驗分享、學術性的教育研究報告、教 育性的期刋文章、教學觀摩所獲得的經驗等。
由上所見，教師教學表徵的來源，可分為兩方面。一為本身因素，
另一為外在因素。內在因素，除了其本身的學習經驗、生活背景之外，
尚有其自身的創意、自我省思、自我進修；而外在因素，則有教授的學 生特質、使用之課程教材、在職進修課程、觀摩學習、經驗分享等等。
二、 教師的反思
Clark 和 Peterson（1986）指出十幾年的研究顯示：教師的思維（包 括他們的知識和信念）是影響其教學行為的主要因素。Shulman（1987）
亦認為教師在教學上所做的決定及其表現的行為深受其思想和信念所 影響。在《反思教學－成為一位探究的教育者》一書中，Henderson et al.
（1997）認為反思教學是具備關懷的倫理觀、建構論者的學習取向以及 創意的問題解決等特色的教學。反思教學的教師在介紹教學內容時會考 量學生的過去經驗和個人目標（李慕華譯，民 89）。至於在教師個人與 專業的探究方面，Henderson et al. 認為可以以下列五類問題對自我反思 的實施作一檢視：（李慕華譯，民 89）
（一）、記憶中的軼事
對於學習的建構來說，記憶中的軼事，不論正向或負向，都被視作 一種源自於經驗並且具有影響力的參照物。即當成為一位教師之後，如 果遇到類似的情境，這些軼事以及被喚起的感覺就可能會強烈地影響到
教師的處理方式。
（二）、角色楷模
經由觀察重要角色楷模而學到的東西，同樣會在往後的學習中成為 具有影響力的參照物。
（三）、個人的譬喻
譬喻是藉由其他的字句來描述某件事情。透過個人的譬喻，教師將 他們對於教學的感覺表達出來。即當我們使用譬喻時，我們「運用了意 涵 及 類 比 的 立 量 ， 這 樣 的 意 涵 和 類 比 能 夠 喚 起 我 們 的 感 受
（Eisner,1985）」。Elbaz（1981）將譬喻描述為「教師的感覺、價值觀、
需求和信念」的結合物並認為「若要直覺地瞭解教師的目標，譬喻則提 供了指引」。
（四）、社群參照對象
至少有三種不同的社群可以作為參照對象，分別為全國性、機構 性、以及教室社群。1.全國性社群：是否有下述的價值觀點：（1）純熟 教師是一個主動的問題解決者；（2）在建構者的教學中，關懷的倫理觀 是重要的層面；（3）關懷的教師會進行廣泛的探究；（4）歷史性的覺察 提供了常識性的觀點來看待「良好的」教學；2.機構性社群：即教師目 前參與的機構，其成員對哪些價值觀有共識？對於良好的教學有何看 法？3.教室社群：即教師想建立哪種類型的教室社群？對於師生合作的 教學，有何看法？
（五）、教師角色的對話
對於教師在自傳性的陳述中發表的觀點，必須尊重公平和正義的價 值觀，並且以這種態度來進行質疑對話。
由上之論述，當一個教師能針對教學知識對自己成長之歷程加以省
思時，並以教學情境中之教學表徵做為個人及學科教學知識之檢視，不 僅能了解自己的反思程度，也能在遭遇問題時，面對自己與駕馭自己，
進而超越自己，以達優質的教學表徵使之呈現。
肆、公民教育教學方法的應用
公民教育的目的乃在培育健全之公民，理想的公民除了需有豐富的 公民知識外，更需具備民主公民的德行，然而有豐富的公民知識，並不 意味就一定具備民主的公民德行。林清江等（民 69：255）在「我國中 小學公民教育內涵之實施成效之研究」中，根據研究結果指出：學生公 民認知、公民價值與品德、生活規範的實踐，並無顯著相關，單憑公民 認知教學，不一定導致良好的公民行為，因此建議改進公民教育的教學 方法，增加討論時間，協助學生瞭解社會事實，增進其成熟的批判思考 及解決問題的能力。Dewey 認為教師所使用的教學方式亦包含在公民教 育中，所有教育者對公民教育在道德上的責任應考慮我們的社會是民主 的、向前進的社會（Jones，1985：74）。而民主社會中的公民教育，絕 不是意識型態的灌輸，而是要去變化學生的氣質（黃藿，民 88：187），
因此在公民教育的教學方法上，不能完全採用傳統的講述法，採用講述 法不易達成公民教育的效果，似乎是中外學者一致的結論。
根據以上的說明，再加上相關文獻（沈六，民 75：228-229；曾濟 群，民 85：53、民 87：65；黃明娟，民 85：25-27；廖添富等，民 86：
55；陳淑美，民 88：72-84；陳文俊，民 89：20；鄧俐俐，民 89：92-97）， 研究者除了傳統的講述法外，對於增進學生的情意教學，另外提出八種 比較有效的公民科教學方法，可參考應用於公民教育上的教學表徵形 式，以補足傳統講述法偏重於認知部分的缺憾。以下分述八項較常見的 情意教學法：
一、價值澄清法
價值澄清法的優點在於可以增加學生的批判思考，並減少學生的冷漠及 糾紛（Kubow，1997：26）。價值澄清的目的就是幫助人們成為「有目的的、
熱誠的、與積極的」人，同時經由深思熟慮的「選擇、珍視、行動」的過程，
自動的導引他們的生活。學生在各種不同的道德兩難情境中做決定，以試圖 發現他們的價值，再經由正當、熟慮的選擇後，為其所做的決定下決心，並 且珍視其決定，及考慮是否公開他們的決定，與是否前後一致的遵照他們的 決定行事（Newman，1977：180）。
為何價值澄清法適合應用於公民教育的教學？研究者歸納為以下原因：
1、就某種程度而言，公民問題乃起因於價值的混淆，因此在教育上，可 藉由價值澄清法的實施，幫助個人澄清他們自己的價值，以緩和或解 除個人與社會的壓力（Newman，1977：182）。
2、瑞士學者 Louis Raths 認為我們常會在金錢、友誼、愛與性、宗教與道 德、休閒活動、政治、工作、家庭、法律與權威、個人嗜好等，遭到 價值的困擾與抉擇，因此這些些領域可說是價值澄清法最適用的教學 題材。而以目前的中學課程中，與這些領域關係最密切的莫過於公民 科。因此公民科在教學上，宜選適合之題材與活動，加以實施（郭生 玉，民 74：763）。
3、傳統的教學法重視知識的傳遞，易造成學生缺乏學習的興趣，然而公 民科的學習重點在實踐，經由實踐的過程將學習的知識予以活用，變 成自己的行為習慣，教師的任務不應該只是讓學生學會事實及觀念，
而要使這些知識、觀念對學生有意義，能夠在日常生活中運用，因此 在教學上，應由知識層次、觀念層次，提升至價值層次（郭生玉，民 74：764；曾濟群，民 85：53、民 87：65）。
價值澄清法的實施可以分為三個階段七個規準（郭生玉，民 74：752）：
第一階段：選擇 1、自由的選擇。
2、從各種不同的選項中做選擇。
3、就每一選項的後果做過明智的考慮後才選擇。
第二階段：珍視
4、對所做的選擇感到珍惜與高興。
5、願意公開肯定自己的選擇。
第三階段：行動
6、依據所做的選擇採取行動。
7、重複實行，進而成為一種生活型態。
二、道德討論法
雖然價值澄清法有其優點，然而價值澄清法的教學並未為學生提供一正 確答案，其主要在幫助學生尋找自己的答案及價值，因此極易造成價值上的 混淆。Shaver ＆ Strong 認為價值澄清法的缺點是不能闡明哪些價值視最重要 的，及其不能將決定過程具體表現出來（Kubow，1997：26）。而 Kohlberg 提出的道德發展，處理了價值澄清所未解決的價值相對性的問題。
在 Piaget 及 Kohlberg 的道德階段論中，採用了人類具有漸進發展的觀 點。在 Piaget 智力發展的理論中，小孩子在每個階段都有其獨特的目標及行 為，而在 Kohlberg 的道德階段論中，其將道德發展視為沿著一個自然發生心 理途徑而進展，引導從較低的「成規前的」層次、經「成規的」層次、最後 發展到較高的「原則性」道德推理形式，而且主張較高的原則性推理形式，
在倫理上與認識論上比較低的階段更為適當。與價值澄清法不同的是，價值 澄清法提供了一種相對的、非判斷的哲學，所有學生反應出來的價值都受到 教師的支持；而道德發展則是認為某些形式的推理較優於其他形式的推理，
因此道德發展法乃在尋求幫助學生在道德兩難困境上，解決推理的衝突與曖 昧，以促進學生從道德低層次發展到較高的道德層次。（Newman，1977：183；
單文經、汪履維編譯，民 77：9；Kubow，1997：27-29）。
三、批判思考教學法
傳統教育的「灌輸」方式（強調記誦、模仿），教師在教學活動上的責任 是在教學的內容，而不是鼓勵學生對其所學的內容作批判思考，並不適合於 價值多元、變遷快速的現代社會，取而代之的應是理性思維、獨立批判思考 能力的培養。然而教育者愈來愈重視思考技能與推理技能的教學，而許多的 題材也正在發展中，增進學生的思考與推理技能是有效的公民教育計劃中重 要的收穫（Reische，1987：34）。
所謂批判思考，Jenness 認為其包括了知道何時停止探究自相矛盾的論 點，及其如何對實際的聲明產生懷疑，即使答案不是呼之欲出，都能持續保 持好奇；Cohen（1971）認為批判思考是使用基本的思考過程去分析論點，形 成獨特的見解，並發展邏輯上的推理形式，了解假設及偏見，獲得可靠的、
簡明的及令人信服的表現形式（Kubow，1997：23-25）。
在相關研究中（林清江，民 69：255；沈六，民 75：229；張秀雄，民 84、85：96-102；陳光輝、詹棟樑，民 87：36；鄧志松，民 88：7；陳文俊，
民 89：20）皆有提及在公民教育中，學生批判思考能力培養的重要。然而教 師在實施批判思考教學時，必須注意以下幾點（張秀雄，民 84：88-90；陳光 輝、詹棟樑，民 87：36；鄧志松，民 88：7）：
1、教師需明訂課程的批判思考目標，並據以設計教學活動。
2、批判思考的內容首先要建立在學生的經驗上，然後在指向較抽象、非個人 化的情境。
3、教師在教學中要介紹多元的觀點，並且鼓勵學生開放心胸，以接納別人的 意見及新觀念。
4、學生的思考能力必須達到成熟才有批判的能力，因此在實施公民教學時除
了學生年齡需較大之外，如欲培養學生高層次的思考活動，則必須讓學 生接受較高的認知層次（應用、分析、綜合、評鑑）的各項學習活動。
5、思考能力的培養，可以經由課堂上活潑的討論、思辯、意見交換、相互理 解來增進，教師的責任是在引導學生思索問題，提出自己的答案為自己 辯護，在各種不同的見解中尋求調和的可能性。
四、合作學習法
合作學習是指學生在一起工作以達成共同的目標，此外它也建立了參與 者之間的合作關係（McCulloch，1985：1）。劉秀嫚（民 86：23）及張秀雄 等（民 88：2）更進一步指出合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動 力學等的一種分組教學設計，教師將異質的學生分配於一小組中共同學習，
鼓勵彼此互相幫助，以提高個人的學習績效，並達成團體的目的。
有關合作學習在教育上的優點已被證實，如：Featherstone 指出合作學習 能幫助學生在每個學術的水平上感覺到成功，而且在合作學習的團體中，低 成就的學生能對團體有所貢獻，並且得到成功的經驗，所有學生都能因為向 其他人說明概念，而可以增加自己對概念的了解（Lyman＆Foyle，1988：1）。
然而合作學習在公民教育的養成上，究竟有何特殊意義？在綜合相關研究 後，整理為以下幾點說明之（Kubow，1997：60-64，Patrick，1997a：3，張 秀雄等，民 88：25）。：
1、合作學習有助於提升公民科的學習成就，能增進公民知識。
2、合作學習能增進同儕關係，可以提升公民德行，如：寬容、謙恭及信賴等 態度的發展。
3、合作學習可以培養學生社會技巧，能增進公民參與能力，如發 展像領導能力、解決衝突、妥協、磋商及建設性評論的能力。
4、合作學習能讓學習變得更積極及增進互動。
5、合作學習能促進學生的公民發展態度，並且有助於將民主態度 轉移至其他情境。
自 1970 年代開始，合作學習備受矚目而發展出許多的方法，如學生小組 成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽法（TGT）、小組協力教學法或小組加速 教學法（TAI）、合作統整閱讀寫作法（CIRC）、拼圖法（Jigsaw）、團體探究 法（GI）、協同合作法（Co-op Co-op）、共同學習法（LT）等，教師可以根據 教材、年級或特殊需要採用不同的設計（劉秀嫚，民 86：25）。Slavin 提出 了三個較常使用的合作學習模式（McCulloch，1985：2）：
1、學生小組成就區分法（Student Team Achievement Divisions STAD）
依照學生不同的學科能力，將其分成四至五人的異質小組。而小組中新材料 的研讀必須要等到所有成員都了解後才算完成。最後的評分是以小組為單 位，而得分最高的小組則在班級佈告欄中表揚。
2、拼圖法第二代（Jigsaw Ⅱ）
每組學生都閱讀一篇文章，然後每個人都必須精熟一個主題，接下來來自不 同組別的學生向其他專家學習指定的主題，然後再回到自己的組別，輪流將 自己所負責的部分教給同組的其他成員，最後進行個別的問答比賽，所得的 分數併入團體成績，得分最高的團體及個人將在班級佈告欄上表揚。
3、團體探究法（the Group Investigation Modle）
團體探究法試圖消除小組之間的競爭，它包含了強調資料蒐集的合作性團體 探究，及透過團體討論來說明所形成的資料。其過程包括了幾個階段：界定 探究主題、學生依興趣組成異質研究小組、小組計劃探究活動、小組進行探 究、小組準備探究成果發表、小組向全班發表探究成果、及師生共同評量（張
秀雄等，民 88：4）。
五、議題中心教學法
議題中心教學法是指以爭論性議題為課程核心，教師綜合相關的學科知 識，運用多樣的教學方法，將議題的正反不同觀點呈現給學生的一種教學方 式（董秀蘭，民 87：54）。
Evans et al.（1996：2）則更進一步說明議題中心教育的概念：
1、議題中心教育的焦點集中在至少是暫時的需要被提出和回答的未決問題 上。
2、這個問題可能提出了包括過去、現在、未來的難題，也可能包含了超越事 實、定義、價值和信念的爭議。
3、議題中心教育的目的不只是提出問題，讓學生去接觸這些問題，更要教導 學生針對這些問題，提出可辯護的、理智的、受過基本訓練的答案，其 發展以學科探究及有思想的深度學習為基礎。
另外，劉美慧（1997）認為議題中心教學法有以下的特質（董秀蘭，民 87：55）：
1、經歷衝突情境
以爭論性議題為課程的核心，使學生經歷衝突情境而產生認知失衡，最後在 重新建構自己的觀點。
2、著重深度學習
強調慎選議題，並對每一議題做深入的探討，期使學生的學習能超越表面的 認知層次，進入深層的理解層次。
3、訓練高層次思考
強調運用連貫性、系統性的心智思考歷程來解決問題，學生必須主動蒐集資 料並運用知識與經驗，以作為判斷的依據。
4、運用科際整合
議題通常是複雜且牽涉不同的範圍，因此議題中心教學法強調從不同觀點、
運用不同領域的知識來探討議題，從而主張以科際整合的模式提供學生對議 題全面性的瞭解。
5、營造開放的教室環境
議題中心教學法強調開放且具支持性的教室環境，教師必須鼓勵學生發表己 見並尊重學生的看法，同時學生也必須有容忍異己的雅量。
6、改變教師的傳統角色
教師在議題中心教學法中，其由「知識提供者」的角色，轉變到扮演刺激學 生批判思考的角色。
六、服務學習法
在 1960 年代，英國學校的社區服務課程最初是在公立學校發展，逐漸的 年輕人自願參與社區服務的價值及主題，已經不是一個額外的課程活動，進 一步成為有時間表（timetabled）的課程（Edwards＆Fogelman，1991：18）。
而根據美國國家教育統計中心（A National Center for Education Statistics）的 報告指出，一年中參與社區服務活動三十五小時以上的學生，比起較不常參 加的學生，有較高層次的公民發展，透過服務學習，可以讓年輕人成為有批 判思想、積極的終身公民，它不僅鼓勵年輕人參與社區，也教導年輕人公民 技能及公民價值，因此服務學習可說是在公民教育上扮演著重要的角色
（Shumer，1999：1-2）。
服務學習是一種經驗教育的模式，透過有計畫安排的社會服務活動與結 構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與 發展（黃玉，民 89：374）。另外，Shumer（1999：1）認為有效的服務活動 應包括：
1、允許學生透過完全的、有組織的及符合實際社區需要的活動參與 經驗來學習及發展。
2、將服務整合到學生的課程中，並且讓學生有時間思考、討論或撰 寫有關的服務活動。
3、讓學生有機會在實際的社區生活中，應用最新的知識及技能。
4、將學習擴展到社區以增進學校的教學，並且幫助學生發展關懷他 人的意識。
服務學習對公民教育的完成具有何種重要功能？在認知上：服務學習提 供學生實際的社區參與經驗，有助於讓學生思考有關人類本質、社會、公平 等議題，進一步測試學生對貧窮、公共政策、及民主理論與實際觀察及接觸 中的不同；在參與能力上：服務學習中實際的接觸，服務及課堂上的省思、
描述、討論、及日誌的撰寫等，均可幫助學生溝通、表達、理性說明能力的 增進；在公民態度上：服務學習經驗提供學生培養公民判斷及公民想像的機 會；在公民參與上：服務學習提供學生實際參與，並看到自己努力的結果，
幫助他們發展公民參與的承諾（黃玉，民 89：373）。
七、小組討論法
由於在班級團體情境中採取討論教學法時，常以分成許多小組的方式來 進行，因此又稱為小組討論法（small-group discussion method）。它是由團體 的每一成員共同參與的活動，教師與學生共同就某一主題進行探討，常見的 小組討論法大致可以分為下列三種類型（李祖壽，民 70：114；林寶山：民
82：56-63）
（一）腦力激盪法（Brainstorming）
採用腦力激盪法最主要是在激發學生的創造力，其特色是要求每 個學生貢獻意見，而不是在評估其意見的好壞，採用腦力激盪法有一 些重要的原則需注意：
1、每個成員所提出的觀念都應被尊重。
2、對於每個意見不加任何批評。
3、每個人都可以依據別人的意見來表達自己的看法。
4、鼓勵那些未表示意見者提出看法。
（二）菲立普六六
這是由美國菲立普（J. Donald Philips）教授所提出的方法，菲立 普六六的成員必須為六人，可由教師分派或學生志願組成，小組成立 後必須在一分鐘內選出主持人和助理，然後由教師在一分鐘內指示所 要討論的問題。學生針對所要討論的問題要在六分鐘內獲得一致的解 決策略，在討論完後由教師指出主持人的優缺點。此種討論法可以用 來訓練討論會的領導人，也適用於引導學生對新教材的學習心向。
（三）討論會
討論會（panel discussion）通常是用在可以從不同角度去討論的主 題，或者需要應用高層次思考能力的問題上，教師可應用此種討論來協 助學生針對爭議性的問題提出暫時性的解決策略或各類替代性的方 案。以下是討論會所需要注意的事項：
1、可由教師指定參加討論會的人數，大約二或三人。而全班其餘同 學則出席討論會。
2、由參加討論會者分別作三到五分鐘的簡短陳述各自觀點。
3、進行公開討論，讓所有學生能自由表達意見。
4、由討論者分別就討論的主題做出結論。
小組討論法的優點很多，它有助於學生思考判斷能力的發展，亦可 促進學生學習的興趣，與培養其自學的能力、及合作的精神。但亦有人 質疑討論法會影響教學進度，然而討論法所消耗的時間不是無代價的，
它具有上述的優點，因此教師在教學過程中宜適時的採用小組討論法。
八、角色扮演法
角色扮演是透過故事和問題情境的設計讓學生在設身處地的情況 下，嘗試扮演故事中的人物，再經由團體的共同討論，以增進學生對問 題的認識，讓學生能夠在假想的情境中了解到真實的情況，培養出同理 心。其教學步驟大致如下（林寶山，民 83：207；趙太和，民 83：30）：
1、發現問題，引起動機。
2、敘述故事情境。
3、徵求或選定角色（以七至十人為宜）。
4、指導角色，預備演出（學生必須對整個過程有充分的了解）。 5、演出（以五至十分鐘為宜）。
6、經驗分享和討論。
角色扮演可增進學生認識自己和他人情感的能力、有助於探討學生 的價值、態度及問題解決的技巧，而且學習過程較趣味化，學生可直接 參與，並培養語言文字的發表能力，缺點在於場地秩序不易維持，教師 在被迫維護班級秩序時，對某些學生難免會有些影響。
公民教育的實施涉及兩大問題，一是良好的公民資質為何？另一是 公民教育方法為何？而在公民教育的方法上，今日公民教師所面臨的挑
戰，就在於創作、設計、與選擇公民教育的課程與教學方法（沈六、呂 啟民、周亞貞，民 88：43），唯有教師改變教學方法以引起學生的興趣，
公民教育的成效才能發揮出來，因此，以上研究者所列舉的八種適合公 民教學的方法，本應為每個公民教師所熟知及應用。然而，此八種教學 方式均有以下項特徵：
1. 無法經常性或長期實施，以免延誤學期課程進度，因此每學 期實施次數以 1-2 次為限，否則教師必須背負趕進度的壓力。
2. 皆須較長且連續的課程時間，方能一氣呵成的完整呈現教學 效果，因此最好以兩節聯排的公民課（約 90 分鐘）實施，
然而以目前學校課程安排上有實際的困難。除非在「空白課 程」中實施，否則僅能倚靠老師自行與其他老師調課調整上 課時間，其過程辛苦而使教師望之卻步。
3. 為了提高學生思考層次，必須配合教師民主、自由、開放且 具支持性的教學態度與教室環境，教師可鼓勵學生發表己見 並尊重學生的看法。而學生也必須具備基本的表達能力，在 目前常態編班中程度參差不齊的學生中，可能會忽略部分
「不善表達」的學生。
4. 為了能使整個教學活動節奏流暢、教師必須熟悉所有的教學 程序與預防突發的狀況，因此教師必須明瞭各種教學方法的 流程與時間限制，並有萬全的準備以因應隨時的突發狀況。
而公民教師任教班級人數過多，對學生不夠熟悉，較不易控 制學生的學習活動表現。
以現今學校公民課程安排與教室環境而言，在實施上會遭遇現實的困 難，再加上老師的教學課程進度壓力，因此公民老師在教學上較少使用。
第二節 國中公民與道德科教師的法律 知識
壹、法治的意義
「法治」一詞的定義眾說紛紜，英國十九世紀末著名的憲法學者戴 雪所提倡的「法治」（the Rule of Law）；也就是一個「依法而治的國家」
（a Rule of Law nation），被稱為「法治國」，在法治國思想中，主張「國 家行動之道程及界限，以及人民自由之範圍，皆以法律精密規定並限制 之」，以保護人民自由及財產之思想也（林紀東，民 75 ）。曾濟群（民 69）認為法治的正確解釋應該是，治者與被治者皆以法為準。政府的責 任及被治者的行為須合乎法律規定的責任，所以法治就是要「以法主 治」，從制度面建立普遍明確的規範，維護個人的基本權利；沒有人能 自外於法律，即或政府也須依法行事，受法律規範」（李宗薇，民 89）。
在此意義之下，法治有三個重要概念：一是如有糾紛必須遵循法律的途 徑，聽候法院的裁決；二是人民應尊重、信賴法院的判決；三是法治的 最終目的是社會的和平與秩序的維持（曾濟群，民 69）。
因此法律可說是一個附有強制力的社會規範，它必須客觀的確定，
並能普遍適用於一般人和事物，這種普遍性與確定性，乃是法的特性，
而且互相依倚，不可分離的。由抽象普遍趨於具體個別的行動過程，而 以邏輯為其行動的工具，個人生活於這樣的體系下，乃能自主地確保其 自由與幸福，再也不必專靠仁人君子在位，才被動的接受覆育，這便是 所謂「法治」。（韓忠謨，民 86：184）也就是要做到「法律之上，更無 權利」並且依法行政，而依法行政所依據的成文法，在制定程序上應合 法，即合乎民主程序原則，在實質上應正當，即合乎正義原則，如此，
法治的真正目的才能達成（李震山，民 86：37-38）。
綜合各種不同看法，研究者歸納學者有關法治意義的見解，如表 2-1 所示：
表 2- 1 研究者歸納學者有關於對法治的意義
戴雪
（Alber venn Dicey，
1835~1922）（陳 新民，
民 90，p.41）
（1） 人民非依法定程序並在普通法院前證明其違法，否 則不能遭財產或身體上不利的處罰。法治的第一要 義乃防止「人治政治」行使「廣泛」、「擅斷」限制 人權的裁量權力；
（2） 法律之前人人平等；
（3） 英國的憲法是法院所保障之人權的結果，而非保障 人權之來源。
林紀東
（民 75 ）
（1） 國家主基本組織及基本作，均由為國家根本大法之 憲法，明文規定，使全國上下共同遵守之，並由憲 法產生各種法律，以為政府施政之準繩。
（2） 有關人民權利義務之事項，法律對於政府行使權力 之方法，設有精細之規定，使官吏不至上下其手，
以侵害人民之權利。
（3） 政府之行政行為須具備完整之方式，以昭信守；
（4） 如因行政行為之違法或不當，致人民之權利受損 時，被損害人得提起訴訟，以資救濟。
大英百科全書 （1） constitutional law：憲法是法律的法源，也是一切 制度的基本法。舉凡政府的組織架構，權責分明，
法律的解釋，及個人權利和地位，皆規定於其中。
（2） 公民的權利和自由（civil rights&civil liberty）：包 括積極和消極的權利，前者即政府的義務，如提供 經濟、社會援助等。後者則包括免於政府和私人的 侵害，如政治權、財產權，人身保護令狀等的保障。
（3） judicial process（司法程序）：司法程序是由一個或 數個具有權威的人，依據先前大家已同意的規範
（法律），對於一組紛爭的過程和角色相互間的關 係作決定。所以司法程序是解決紛爭的方法。
吳德美
（民 72）
（1） 人民守法的觀念，包括法律制。
（2） 人民的權利和自由之保障及其內容，包括消極、積
極權利。
（3） 依法行政：包括政府法定職權及其責任；
（4） 依法審判：包括訴訟程序。
蘇永欽等人
（民 86）
（1） 憲法保障人權
（2） 人權乃國家和人民的關係
（3） 法律需不違反憲法，才有約束力 李宗薇
（民 89）
（1）從法律與政府行政管理之立場而言，法治精神在以 法主治（rule of law），而非依而治（rule by law）。
法治依法裁判，不只要求人民，也要求國家政府不 能違法；且不只是消極的嚇阻、制裁，還有積極面，
使人們生活更方便。
（2）憲法保障人權，是國家的根本大法；法律需正當之 制定程序，且不違反憲法方有效力；
（3）法治主要精神為正義、公平與自由；並是提供社會 合作之基礎。
彭懷恩
（民 90：
225~226）
（1） 憲政主義：保障人民基本權利的憲法優於一切法律 命令，其制定及修改都須人民同意才能為之。憲法 體現了「有限政府」、「分權制衡」等原則。
（2） 法律主治：政府的任何行動都需要符合法律的規 定，特別是涉及到人民的權利及義務的法律，必須 由人民選舉出的立法機關所制定。
（3） 司法獨立：法院是超然獨立，不受其他機關所節 制，法官超出黨派獨立審判。
（4） 法律平等：「法律之前，人人平等」，國王犯法與庶 民同罪，不容任何人享有特權。
綜合以上所述，本研究可為「法治」下一定義：為了保障人民的權 利與自由，政府之施政，均須以法律為依據，並且遵守法律之前，人人 平等的原則。而這個法律是由立法機關，依正當程序，共同同意所制定，
同時為人民所共同信守，法院必須依據法律來獨立審判。另外一方面，
可透過違憲審查制度，來摒除侵害人民權利的惡法。
貳、法治知識的意涵
學生的法治觀念與法治態度的培養，大都藉由學校的法治教育來完 成，而學校中到底要提供那些法律教育以及從事教學的公民與道德教師 所應具備的法律知識，可說是學校法治教育是否成功的關鍵性因素，以 下是研究者根據國內學者在法治知識方面所做的研究，說明法治知識的 內涵：
張載宇（民 72）在「法律學與公民教育」中提出公民教育應包含的 法律學知識有憲法、行政法、民法、刑法、訴訟法和國際法。同時他認 為公民教師應具備的法律知識有：１．緒論：一般概念、法律之淵源、
法律之分類、法律關係（權利與義務）、法律之效力、法律之應用；２．
憲法；３．行政法；４．民法；５．刑法；６．訴訟法。
藍德順（民 75）在分析公民教育的內涵，就法律觀念的層面而言，
提出下列六個主題：
1. 守法觀念的培養及法律基本概念；
2. 憲法基本概念；
3. 有關人民與國家間權利義務關係之法律：包括刑法、行政 法、兵役法規、財稅法規、保防法令等；
4. 有關人民與人民間權利義務關係之法律：包括民法、交通 法規等；
5. 法律處分程序；
6. 國際法。
黃惟饒（民 80）歸納中學法治教育所應涵蓋的內容為：
1、法律的基本概念：
（1）法律的意義與目的（2）法律的規範意涵（3）守法的精神。
2、個人與法律的關係：
（1）人民的權利（2）人民的義務（3）與個人相關的法律 3、政府與法律的關係：
（1）憲法的觀念 （2）職權的概念（3）依法行政（4）政策的法律 依據。
4、法律的程序：
（1） 制法的程序（2）修法的程序（3）訴訟的程序。
洪家殷（潘維大，民 85：6）將法律知識大致區分為八個範疇：１．
法律之基本概念；２．人民之基本權利；３．國家之組織及運作；４．
國家公權力與人民間之關係；５．違法之制裁；６．權利受侵害時之救 濟；７．私人間財產上之關係；８．私人間身分上之關係。
陳朝陽（民 86）認為法治教育的重要內容包括以下八點：１．法律 的性質；２．民主與法治；３．規範與責任；４．法律與生活；５．法 律介紹（憲法基本常識、家庭有關的法律、刑法、消費者保護法等）；
６．法律程序；７．澄清法律的價值與對法律的態度；８．法律的限制。
林金朝（民 87）從法學的觀點提出現代公民應具備的法律知識包括：
1、瞭解我國的法律體系：其效力順序為（1）基本規範（2）一般 規範（3）個別規範；
2、瞭解主要法律的基本概念：包含（1）憲法（2）行政法（3）民 法（4）商事法（5）刑法（6）訴訟法；
3、瞭解重要的法律原則：（1）民法上的原則：ａ.契約自由原則；
ｂ.所有權絕對原則；ｃ.過失責任原則；（2）刑法上的原則－罪 刑法定原則；（3）法律適用的一般原則：ａ.法律不溯既往原則；
ｂ.特別法優於普通法原則；ｃ.一事不再理原則。
4、瞭解我國的司法制度：包括（1）司法院之地位、組織與職權（2）
普通法院之審級與職掌（3）檢察機關之配置與職權。
李柏佳（民 87）提出現代教師應有的法律知識包括：１．一般法律 基本概念；２．對關於教育目的、教師培育杏任用及權益、學校教育、
家長或學生教育權、教學實施等法規的認識。
張秀雄（民 89）在我國理想公民資質之研究中，提出理想公民應有 的法律知識包括：１．法律的基本概念；２．生活中的重要法律；３．
民法；４．法律責任與義務；５．權利救濟；６．刑法；７．主要的法 律問題；８．立法及訴訟程序。
研究者認為國民中學公民與道德科教師基本的法治知識意涵，可以 以李冬梅（民 90）所整理之表 2-2 所示：
表 2- 2 國中公民與道德科教師基本法治知識的架構
一般法律 基本概念
１．法律的意義；２．法律的淵源與分類；
３．法律的效力與應用；４．法律的原則 憲法 １．憲法的意義、特性與種類；
２．憲法的重要內容及基本精神 行政法 １．行政法基本原則
民法 １．民法的原則；２．民法的重要內容 刑法 １．刑法的原則；２．刑法的重要內容 實
體 法 的 認
識 教育法規 １．世界人權宣言；２．教育基本法；３．教師法 ４．少年福利法；５．少年事件處理法；
６．教師輔導與管教學生辦法 個人與法律的關
係
１．人民的權利；２．人民的義務 政府與法律的關
係
１．職權的概念；２．依法行政；３．政策的法律依 據
法律的程序 １．制法的程序；２．修法的程序；３．訴訟的程序 權利救濟 １．權利救濟的意義；２．權利救濟的方法；
３．權利救濟的限制
司法制度 １．司法院的地位、組織與職權；２．普通法院審級 與職掌
３．檢察機關配置與職權
叁、國民中學公民與道德科法律教材內容
我國國中階段的法治教育課程，主要的教材是「公民與道德」科。
雖然九年一貫課程即將於九十一學年度全面實施，但國民中學階段法律 部分教育仍是相當重要的。茲將八十六學年度開始使用的公民與道德科 新版第二冊－「法律與政治生活」作一簡單介紹，以作為本研究之理論 基礎。
一、課程總目標
依據教育部八十三年十月公佈的國民中學課程總目標如下：
「國民中學教育繼續國民小學教育，以生活教育、品德教育及民主 法治教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之樂觀進取的 青少年與健全國中為目的。」為實現本階段教育目的，須輔導學生達成 下列目標：
（一）、 培育自尊尊人、勤勞負責的態度，陶冶民族意識及愛家、愛 鄉、愛國的情操，養成明禮尚義的美德。
（二）、 啟迪創造、邏輯思考與價值判斷的能力，增進解決問題、適 應社會變遷的知能，並養成終生學習的態度。
（三）、 鍛鍊強健體魄及堅忍毅力，培養從事正當休閒活動的知能，
增進身心的成熟與健康。
（四）、 培養互助合作與民主法治的精神，增進群己和諧的關係，涵 育民胞物與的胸懷。
（五）、 增進審美與創作能力，培養熱愛生命與維護自然環境的態 度，增進生活的意義與情趣。」（教育部，民 84：1）
其中總則是到以「民主法治教育」為中心及第四項提到培養「民 主法治的精神」等均與法治教育直接相關。
二、公民與道德課程目標
根據教育部八十三年十月所公佈的公民與道德目標如下：
（一）、 培養學生的道德觀念，使其在日常生活中，有良好行為的適 應能力。
（二）、 啟導學生對法律和政治的基本認識，使其養成民主法治的觀 念，並對國民的權利與義務，有正確的了解及實踐的能力。
（三）、 加強學生對社會和經濟的基本認識，使其養成關懷社會的情 操和正確的經濟觀念，具有參與社會及經濟建設的能力。
（四）、 增進學生對中華文化和國際文化的基本認識與欣賞興趣，使 其具有發揚我國優良文化的能力，及養成尊重不同文化的態 度。（教育部，民 84：199）
其中，第二項是與法治教育有直接相關的目標。
三、課程內容：
公民與道德新版第二冊「法律與政治生活」內容，是依據教育郚八 十四年十月公佈的課程標準編寫，本研究以八十九年正式本初版為授課 內容共有十課，前五課為『政治生活』部分，後五課則為『法律生活』
部分，詳細內容與章節如表 2-3 所示：
表 2- 3 「公民與道德」第二冊法律生活內容
第二冊 法律與政治生活
課文標題 課文次標題
第六課 法律是什麼 （1） 法律的意義
（2） 法律的種類
（3） 法律的功能
（4） 民主、自由與法治的關係 第七課 人民的基本權利 （1） 什麼是人民的基本權利
（2） 我國人民有哪些基本權利
（3） 人民基本權利的限制
第八課 法律上的義務與責任 （1） 什麼是法律上的義務與責任
（2） 法律上的義務
（3） 法律上的責任 第九課 權利救濟 （1） 什麼是權利救濟
（2） 權利救濟的方法
（3） 權利救濟的限制
第十課 現代少年的基本法律常識 （1） 了解法律常識的重要性
（2） 現代少年的基本法律常識
綜合以上國中「公民與道德」的課程目標和內容，可看出國中階段 較重視法律的一般認識和與青少年相關法規的了解。公民教師若只流於 照本宣科，而不知活用，甚至不能以身作則，對於國中階段的青少年而 言，「法律」或「法治」精神都只不過是課本上的東西，和他們實際生 活並不會有任何關係。因此，公民教師必須具備足夠的「法治知識」和 了解「法治」精神，才能真正落實法治教育。
第三節 教學推理過程－教學表徵應用 在實際教學
教學表徵的特性之一就是能夠結合學科內容知識與教學方法，教師 在教學歷程中，運用本身的專業知識、資源、知識與技能，或藉用專業 化的現代工具，學術方面的專家，結合學習者已經擁有的先備知識，透 過詮釋、理解、說明、說服、展示、示範、引導、指引等不同的教學表 徵，完成教學預定的目標（林進材，民 88：45）。Ball（1988，引自藍 治平、簡秀玲、張永達，民 91：46）曾經指出有效的教學表徵應該具備 以下準則：（1）能正確與適當地表述學科的實質內容與本質（2）易被 學習者所理解（3）有助於學習（4）在教學情境中合理適切。因此，教 師在選擇及使用教學表徵時，應該思考如何使用教學表徵將學科概念進 行適切地表達，而且對於每一種教學表徵的特性進一步了解。林曉雯（民 83）將教學表徵分成三大類，分別為教師為中心的教學表徵、教師與學 生為中心的教學表徵及學生為中心的教學表徵。
還有教學表徵具有可轉換性，也就是說表徵的形式可以很多種，故 可以相互轉換，例如：法律的分類可以用圖表說明，也可以用類比或語 言表達，因此表徵形式可以以多種面貌呈現（黃永和，民 86）。
在瞭解教學表徵的一些性質之後，依據 Shulman(1987)的「教學推 理與行動」，教師在將課本概念轉換形成教學表徵的過程中，必須先掌 握到學科內容知識、學科教學知識、一般教學知識以及學習者知識等相 關知識，才能將內容知識轉換成可教的，學生可理解的教學表徵。
此模式的內涵（黃玉枝，民 91：28-31）:
(一)理解
