教學概念

科學教師在課室裡的探究活動中扮演了關鍵性的角色。過往的研究也指出：教師的 教學概念（conceptions of teaching）會影響其教學行為（Ho & Hau, 2004）；教師對學科 知識的理解及信念與其教學成效有密切的相關（Magnusson, Krajcik & Borko, 1999）。

因此，不論是從師資培育或科學教育成效的角度而言，瞭解科學教師的探究教學概念有 其重要性。

壹、教學概念(conceptions of teaching )的意涵

Marton（1981）認為概念反映了人對某現象或事物的經驗及理解方式，而且概念 可能會因情境、內容不同而有差異。依據Pratt(1992)對概念一詞所下的定義：

「概念指的是個體對於現象所持有的特定意念，此意念主導著個體對於現象情境的 各種反應。我們對於所感知的世界形成了各種抽象的概念，藉由這些抽象表徵我們將世 界的各個面向進行區別或關聯。實際上，我們是透過概念的鏡頭去觀看這個世界，同時 按照個人對世界的理解來進行各種詮釋及行為反應。」（引自Pratt, 1992, P. 204）

在教學概念的相關研究中，「概念（conceptions）」與「信念（beliefs）)」兩名 詞常被交互使用，但根據Kember（1997）進行的文獻分析，「概念」一詞較常在文獻 中被使用，相對的「信念」一詞則較少使用，但當此名詞(信念)被使用時，其代表的 意涵與「概念」一詞的定義幾乎是一致的。因此在某些研究中雖然使用的名詞是「教 學信念」，但與「教學概念」的意涵其實是相近的。

綜合Marton（1981）、Kember（1997）與Pratt（1992）的說明，本研究將教學 概念定義為「教師用來看待、詮釋教學環境及與之互動的架構」，教師的教學概念可 視為教師反映其教學經驗過程的另一種表徵，而且教學概念可能會因情境、內容不同 而有差異（Kember, 1997; Morton, 1981; Pratt, 1992）。因此，不同學科及不同層級的

教師可能會持有不同類型的教學概念。

貳、教學概念研究

在教師教學概念研究上，許多研究致力於定義教師教學概念的類型（Kember, 1997; Samuelowicz & Baiz, 2001; Gao & Watkins, 2002），且上述研究大都是以現象學 圖示法進行研究。例如Kember（1997）曾綜合分析十三篇探討教師教學概念的論文，

提出探討教師教學概念的五個研究範圍，分別是：

(1) 教與學的本質（the essence of learning and teaching）。

(2) 學生與教師的角色（the roles of student and teacher）。

(3) 教學的目標及預期的教學成效（the aims and expected outcome of teaching）。

(4) 教學的內容（the content of teaching）。

(5) 所喜好的教學風格及教學方法（preferred styles and approaches to teaching）。

Kember認為可以透過這五個範圍的資料來呈現教師的教學概念，之後的研究也 大都依循上述的範圍來進行教師教學概念研究。Kember（1997）除了提出上述的研究 範圍外，在以現象學圖示法綜合分析十三篇大學教師教學概念的研究論文後，提出了 包含兩個高階傾向（higher-level orientations）、五個低階概念（lower-level conceptions）

的教師教學概念模式。分別說明如下：

兩個高階傾向：

1. 教師中心/內容取向（teacher-centered/content-oriented）

2. 學生中心/學習取向（student-centered/learning-oriented）

五個低階概念：

1. 給予訊息（imparting information）

2. 傳遞結構性知識（transmitting structure knowledge）

3. 學生與教師的互動/學徒制（student teacher interaction/apprenticeship）

4. 幫助認知（facilitating understanding）

5. 概念改變/智能發展（conceptual change/intellectual development）。 圖 2-1-1 為 Kember（1997）所提出的模式架構圖：

Kember 認為「學生與教師互動」是一個必須存在的中間 (intermediate) 概念，是 連接「教師中心」與「學生中心」的橋樑，而且各個概念之間具有連續性的關係。

而 Samuelowicz 與 Bain（2001）針對大學教師的教學概念研究也提出了與 Kember 類似的研究結果，其概念架構也是分成教師中心與學生中心兩個高階傾向，但比較特 別 的 是 ， 在 他 們 的 研 究 資 料 中 找 不 到 證 據 來 支 持 Kember 所 提 的 中 間 概 念 (intermediate)，他們認為並不存在所謂的中間概念，因此他們主張教師中心與學生中 心這兩個傾向分屬兩種完全不同的性質，而且是不連續的。上述兩個研究的對象都是

給予訊息 傳遞結構 性知識

幫助認知 概念改變/

智能發展 學生與教師

的互動/

學徒制

學生中心/

學習取向 教師中心/

內容取向

圖 2-1-1：Kember 提出的教學概念架構圖（引自 Kember, 1997, p.264）

大學教師，但研究結果卻有差異，有可能是因為 Kember 所分析的論文研究對象包含 了許多不同的國家，而 Samuelowicz 與 Bain 的研究對象只有一個國家，因此情境或文 化因素可能影響了研究結果。

上述的兩個研究都是針對教師（特別是大學教師）的一般教學概念進行探討，根 據 Marton 的觀點，概念可能會因情境、內容不同而有差異，因此有部分研究開始針 對不同階段、或不同學科的教學概念進行探討，例如中國的學者 Gao 和 Watkins（2002）

想瞭解文化因素及教師層級的差異對中國的高中物理教師教學概念的影響，以及針對 中國高中物理教師的教學概念研究結果會與針對西方大學教師的教學概念研究結果 有何差異，因此進行了兩階段的中學科學教師教學概念研究，第一階段的研究訪問了 18 位高中物理教師，第二階段依據晤談結果編製教學概念問卷，然後以量化方式調查 了 450 位高中物理教師的教學概念。資料分析的結果顯示中國中學科學教師的教學概 念可分成兩大傾向（orientation），分別是製模（modeling）與養成（cultivating），

上述兩個傾向內又包含了共五個面向（dimension），分別是：

一、製模（modeling）

（一）知識傳遞（knowledge delivery）

（二）準備考試（exam preparation）

二、養成（cultivating）

（一）能力發展（ability development）

（二）態度提升（attitude promotion）

（三）行為引導（conduct guidance）

其中「製模」的教學概念傾向，比較接近於傳統以教師為中心的講述式教學取向，

重視學科知識的傳授及紙筆測驗的成就表現；而「養成」的教學概念傾向比較接近於 以學習者為中心的建構式教學取向，強調認知能力的發展及學習興趣的培養（Gao &

Watkins, 2002）。根據 Gao 和 Watkins 的研究結論，中國教師呈現的教學概念模式與 西方社會研究結果之所以有差異，極可能是文化因素（cultural factors）及學校情境所 造成的；例如受文化的影響，中國教師較強調具有情感的、道德性的教學觀點，如「態 度提升」；而受到學校情境重視考試的影響，中國教師也特別強調「準備考試」，這 兩個概念類型在西方社會的教師中比較少見。

Yung等人（2007）曾經以Kember（1997）的架構設計課程來促進科學教師的科 學教學概念（conceptions of good science teaching），該研究請職前科學教師在不同的 課程階段觀賞預錄好的科學教學示範影片共三次，並要求職前教師在每一次的影片觀 賞後寫下省思，省思主題為「甚麼是良好的科學教學？」，藉以瞭解此課程對職前科 學教師科學教學概念的影響。研究結果表示，教學示範影片及省思活動確實促進了職 前科學教師在科學教學概念上的改變，例如讓職前科學教師認識了更多種不同的教學 方法與策略，而這些方法與策略可能是他們在正式的師資培育課程中未曾見過的；示 範影片及省思活動同時也有效的促使職前科學教師進行關於「良好科學教學」的概念 反思，並加速了職前科學教師的社會化歷程，例如由學生角色轉換為教師角色，使他 們能逐漸發展為一位優良的科學教師（Yung et al., 2007）。

而國內針對科學教師之科學教學概念進行的研究則不多見，目前所知只有吳穎沺

（2010）主持的國科會計畫（區塊研究：以學習者為中心的數理教師專業成長之研究

－國民小學職前科學教師之專業成長與支持環境之建構）中有針對國小科學教師的科 學教學概念進行探討。該研究共訪談了78位在職國小科學教師及20位就讀科學教育相 關系所的職前科學教師，再利用「現象學圖示法（phenomenography）」進行資料分 析。其研究結果發現，國小科學教師的科學教學概念可分成「增進認知發展」、「發 展跟科學相關的正向情意」與「促進溝通」三大面向，而這三大面向中又包含了共九 種概念類型（引自吳穎沺，2010，頁2-3），分列如下：

一、增進認知發展

（一）給予科學概念（imparting scientific concepts）

（二）傳遞系統化與結構性的知識（transmitting structured and systematic knowledge）

（三）發展動手操作能力（facilitating hand-on ability for practical work）

（四）培養思考能力（developing thinking skills）

（五）引導探究與進行問題解決活動（guiding inquiry and problem-solving）

（六）鼓勵應用與創新（encouraging application and creation）

二、發展跟科學相關的正向情意

（一）促進對科學的正向情意（promoting positive affective outcomes regarding science）

（二）連結科學與日常生活（connecting science and our daily life）

三 、 促 進 溝 通 : 鼓 勵 社 會 互 動 與 合 作 （ encouraging social interaction and collaboration）。

第一類的增進認知發展中，又可分為「增進低階認知發展」及「增進高階認知發 展」兩個層次，其中『給予科學概念』、『傳遞系統化與結構性的知識』、『發展動 手操作能力』屬於增進低階認知發展；而『培養思考能力』、 『引導探究與進行問 題解決活動』、 『鼓勵應用與創新』屬於增進高階認知發展。

上述研究在瞭解我國小學科學教師的科學教學概念上扮演了領航員的角色，因為 根據研究者以「科學教學概念」為關鍵字搜尋國內的博碩士論文及科學教育學刊，目 前尚無研究者發表以現象學圖示法進行科學教學概念研究的相關論文或著作。

「探究」是現代科學教育的核心，而科學教師的探究教學概念會影響其教學方式 及策略，進而影響學生的科學學習成效。礙於人力及時間的限制，本研究擬採用現象

學圖示法針對職前科學教師的探究教學概念進行研究，相信此研究對於瞭解科學教師 的探究教學概念會有一定的幫助，也可稍微彌補國內在科學教學概念研究上的不足。

参、現象學圖示法（Phenomenography）

現象學圖示法（Phenomenography）是一種經驗主義式的質性研究方法，最早是 由 瑞 典學 者 Marton （ 1981 ） 所提 出， 用以探 查 學生 的學 習概 念 （ conceptions of

現象學圖示法（Phenomenography）是一種經驗主義式的質性研究方法，最早是 由 瑞 典學 者 Marton （ 1981 ） 所提 出， 用以探 查 學生 的學 習概 念 （ conceptions of