第五章 結論與建議
第二節 研究建議
本研究以現象學圖示法探討實作探究課程對職前科學教師探究教學概念發展的 影響，依據研究結果及研究限制提出以下建議，作為後續相關研究之參考。
壹、關於實作探究課程的建議
依據第四章的研究結果，本研究之職前科學教師在探究教學概念的三個面向中以 認知發展面向的概念最豐富，而此面向中的主要概念又以「引導學生進行問題解決活 動(C4)」所佔的人數比例最多，亦即如何適切引導學生進行問題解決活動是他們最關 注的教學重點之一，例如引導學生發現問題、提出問題解決策略、設計實驗並提供修 正建議等。具有豐富探究教學實務經驗的教師應該會同意，上述的教學活動(引導學 生進行問題解決)需要有經驗的教師因地制宜、因材施教，配合不同的課程內容需要 及學生能力程度，適當調整其指導策略（Taconis et al., 2001）。尤其是教師要適當引 導學生繼續進行問題解決活動，但又要避免淪入傳統講述式的單向教學，並不容易 做到，這需要長時間的探究教學指導經驗累積。
本研究的職前科學教師在學習省思中也有提到，課程中曾經安排一位具有多年 科展指導經驗的小學老師來進行演講，他的實務經驗分享讓參與課程的職前教師們 感覺受益良多；而且經過一學期的實作課程後，職前科學教師也覺得對這樣的探究 活動有更具體深刻的印象，也比較不會害怕進行類似的科學探究活動，甚至瞭解到 在這樣的探究動過程中，需要有經驗的老師從旁引導、提供建議，才能讓學生的學 習活動發展更為順利，並能幫助學生發展出適當的問題解決策略，最後成功的完成 科展作品。
因此研究者建議實作探究課程的設計者可以考慮將此課程設計成一個學年(上下 學期)的教學活動，配合大三或大四的集中實習課程或是與小學教師合作，讓職前科 學教師能將在實作探究課程中獲得的探究教學概念應用在小學自然領域課程的教學 中，增加職前科學教師實際指導小學生進行科學探究活動(科展專題)的經驗。
另外，研究中也發現，「培養學生的科學態度(A2)」概念類型在教學前後的描述
次數平均數分別是0.35和1.24，是全部七種概念類型中最少的，顯示職前科學教師在 此概念類型的內涵相對其他類型而言少了許多，或是尚未重視如何透過探究教學活 動培養學生的科學態度，偏低的描述次數仍值得課程設計及實施者注意，可以考慮 在往後的實作探究課程中強化此概念類型的相關發展。
貳、關於探究教學概念研究的建議
現象學圖示法認為「概念反映了人對某現象或事物的經驗及理解方式」(Marton, 1981)，研究者可以透過個體對某現象的經驗陳述來表徵其概念內涵。因此利用現象 學圖示法來進行學生學習概念或教師教學概念的學術研究，在國外已經行之有年，相 關的著作發表也不少。但國內關於上述研究的學術著作則尚不多見，尤其是以現象學 圖示法進行科學教師探究教學概念的研究更是闕如，因此研究者建議其他研究者可嘗 試以現象學圖示法進行教師教學概念的相關研究，以增進國內科學教育界對教師教學 概念的瞭解，作為師資培育機構發展相關課程之參考。
本研究以現象學圖示法分析問卷資料後形成職前科學教師的探究學概念架構(如 圖5-1-1)，分成三個面向共七種探究教學概念類型，礙於研究能力及時間、經費等限 制，未能進行更深入的研究分析或其他教師族群的研究調查工作，例如進行現職中小 學科學教師的探究教學概念研究，藉以探查我國中小學科學教師的探究教學概念，瞭 解現職科學教師在探究教學上的專業發展需求，並可作為師資培育機構制訂相關課程 之參考。
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附錄
五、主要用書：
附錄二、職前科學教師的探究教學概念描述次數統計結果
職前科學教師的探究教學概念描述次數統計結果(教學後)
附錄三
職前科學教師在全部探究教學概念中的主要概念面向及主要概念類型 分析結果
主要面向 主要概念類型
職前科學
教師編號 教學前 教學後 教學前 教學後
1 C C C4 C4
2 C A C4 A1
3 C I C3 I1
4 C C C4 C4A1
5 A C A1 C3
6 C C C4 C4
7 C C C4 C4
8 C C C4 C1A1
9 C C C1A1 A1
10 C C C4 I1
11 C A I1 A1
12 A C A1 I1
13 C A C4 A1
14 C C C4 A2
15 C C C4 C4
16 C C C2 A1
17 C C C1 C4
註：主要面向欄內的 C 代表「『認知發展』」面向，A 代表『情意與態度』
面向，I 代表『溝通與互動』面向；主要概念類型內的代號分別代表各 種探究教學概念類型。