研究結論

本研究以職前科學教師為研究對象，透過現象學圖示法及量化分析探討實作探究 課程對職前科學教師探究教學概念發展的影響，本研究探討的重點有三：第一、藉由 問卷資料的質性分析形成職前科學教師的探究教學概念類型；第二、藉由量化分析探 討實作探究課程對職前科學教師探究教學概念發展的影響。第三、藉由分析學習省思 (回饋單)瞭解職前科學教師對此實作探究課程的觀點。研究結論彙整如下：

壹、職前科學教師的探究教學概念

本研究以現象學圖示法進行職前科學教師關於「探究教學概念問卷」的資料分析 工作，最後形成七種職前科學教師的探究教學概念類型，分別是：「幫助學生建構科 學知識、發展學生『動手作(hands-on)』的能力、培養學生的思考能力、引導學生進 行問題解決活動、增進學生對科學學習的態度、培養學生的科學態度、鼓勵社會互動 與小組合作學習。」

形成上述七種概念類型後，研究者再依據各探究教學概念類型的內涵特質之相似 性，將七種概念類型歸納為三個面向 (dimension)：分別是「認知發展 (Cognitive development)」、情意與態度(affective outcomes)及「互動與溝通(Interaction)」，最

後再依據各面向內概念類型間的邏輯關係及概念階層高低給予標示代號，整理出如圖 5-1-1所示的探究教學概念架構圖。

認知發展

(Cognitive development)

圖 5-1-1：職前科學教師的探究教學概念架構圖 (A2)培養學生的科學態度

情意與態度 (Affective outcomes)

互動與溝通 (Interaction)

(C3)培養學生的思考能力

(C2)發展學生『動手作(hands-on)』的 能力

(C1)幫助學生建構科學知識 (C4)引導學生進行問題解決活動

(A1)增進學生對科學學習的態度

( I1 )鼓勵社會互動與小組合作學習

在『認知發展(Cognitive development)』面向中，最低階的是「幫助學生建構 科學知識(C1)」，依序往上為「發展學生『動手作(hands-on)』的能力(C2)」、「培 養學生的思考能力(C3)」、「引導學生進行問題解決活動(C4)」。在『情意與態度 (affective outcomes)』面向中，較低階的是「增進學生對科學學習的態度(A1)」，

較高階的是「培養學生的科學態度(A2)」。而『互動與溝通(Interaction)』面向中 只有「鼓勵社會互動與小組合作學習 ( I1 )」一種概念類型。

經由與科學教學概念的相關研究進行比較後，研究者發現本研究的研究結果與 Gao & Watkins（2002）及吳穎沺（2010）等針對科學教學概念的研究結果有部分相似，

特別是在以學習者為中心的建構式教學取向的教學概念上。研究結果的相似，除了驗 證Marton（1981）的觀點（概念可能會因情境、內容不同而有差異，而情境、內容的 相同則會產生相似的概念）外，部分教學概念的重疊也顯示了我國小學科學教師的教 學概念內涵能夠涵括到某些探究教學概念。換句話說，如果我國小學科學教師的教學 概念與本研究的探究教學概念重疊之處越多，可解讀為我國小學科學教師的教學概念 是越接近探究式教學取向的，也就是以學習者為中心的建構式教學取向。

貳、實作探究課程對職前科學教師探究教學概念發展的影響

本研究採兩階段資料分析方式，經過第一階段的資料分析後先形成職前科學教師關 於探究教學的七種概念類型，但為了辨別職前科學教師的主要概念類型及最高階概念類 型以及探討實作探究課程對職前科學教師的探究教學概念內涵的影響，研究者使用探究 教學概念描述次數統計進行第二階段的資料分析。研究結論如下：

一、對全部探究教學概念中的主要概念面向及主要概念類型分布的影響：

依據表5-1-1（左半）的彙整結果可以看出，整體職前科學教師在全部探究教學 概念的主要概念面向，在教學前後都是『認知發展』面向的人數比例最多，易言之，

實作探究課程對整體職前科學教師探究教學概念的主要概念面向分布情形影響不大。

另外，職前科學教師在全部探究教學概念的主要概念類型（參閱表5-1-1右半），

在教學前以「引導學生進行問題解決活動(C4)」最多(56%)，教學後則是以「增進學 生對科學學習的態度(A1)」的人次比例最多(53%)。由上述結果可以看出，本研究之

實作探究課程改變了整體職前科學教師探究教學概念的主要概念類型分布，亦即在經 過實作探究課程的教學後，有更多的職前科學教師瞭解到，除了引導學生進行問題解 決活動，教師更應重視如何在探究教學活動中增進學生對科學學習的態度，例如培養 學生主動積極的學習態度、增進學生對科學學習活動的興趣等。

最後，再從整體職前科學教師在全部探究教學概念的主要概念類型分布情形來 看，上述兩個概念類型(A1與C4)也是教學前後人次比例最多的兩個探究教學概念類 型，這樣的結果代表了此兩種概念類型在職前科學教師的探究教學概念上占有相對重 要的位置，換句話說，多數的職前科學教師認為探究教學中最重要的兩個內涵就是在

「增進學生對科學學習的態度(A1)」以及「引導學生進行問題解決活動(C4)」。

表5-1-1 在全部探究教學概念中的主要概念面向及主要概念類型分布人次比例最高者

教學前 教學後

主要概念面向 『認知發展』面向 (88.2％） 『認知發展』面向 (76.5％）

主要概念類型 引導學生進行問題解決活動(C4) (56.0%)

增進學生對科學學習的態度(A1) (53.0%)

二、對各探究教學概念面向中的主要概念類型及最高階概念類型分布的影響：

在經過實作探究課程教學後，整體職前科學教師在「情意與態度」面向及「互動 與溝通」面向中的主要概念類型人數分布情形都有往較高階概念類型移動的傾向(較 高階概念類型人數增加，較低階概念類型人數減少)。而最高階概念類型人數的分布 情形，在教學後全部則是全部都有往較高階概念類型移動的傾向。

三、對職前科學教師探究教學概念內涵的影響：

(一) 對職前科學教師之探究教學概念類型數的影響(代表對探究教學概念廣度的影 響)：根據統計考驗結果，本研究之實作探究課程對職前科學教師的探究教學概 念類型數有正向的影響，亦即實作探究課程在一定程度上增加了整體職前科學 教師的探究教學概念廣度。

(二) 對職前科學教師的探究教學概念描述次數的影響(代表對探究教學概念內涵深 度的影響)：研究者將第四章第三節中有利用描述次數平均數進行統計考驗的項 目進行整理，將有顯著差異的項目整理成表5-1-2。從表5-1-2的結果可以看出，

教學前後的「全部概念類型描述次數總和」在統計上有達到顯著差異水準(教學 後大於教學前)，實際差異程度為高度，因此研究者認為：「經過實作探究課程 後，整體職前科學教師的探究教學概念內涵深度有顯著的增加。」

(三) 對職前科學教師的探究教學概念各面向描述次數的影響(代表對探究教學概念各 面向內涵深度的影響)：從表5-1-2的結果可以看出，『情意與態度』及『溝通與 互動』面向在統計上有達顯著差異水準(教學後大於教學前)，實際差異程度皆為 高度；而『認知發展』面向的描述次數總和則未達顯著差異。易言之，本研究 之實作探究課程顯著地增加了職前科學教師在此二面向上的探究教學概念內涵 深度，亦即實作探究課程對於職前科學教師探究教概念內涵的影響主要是在『情 意與態度』、「溝通與互動」等面向上，對『認知發展』面向的概念影響較小。

(四) 對職前科學教師的探究教學概念各類型描述次數的影響(代表對探究教學概念各 類型內涵深度的影響)： 根據表5-1-2，「增進學生對科學學習的態度(A1)」及

「鼓勵社會互動與小組合作學習(I1)」等兩個概念類型在教學前後的描述次數有 達顯著差異水準(教學後大於教學前)，實際差異程度皆為高度。因此研究者認 為，本研究之實作探究課程對職前科學教師在「增進學生對科學學習的態度 (A1)」及「鼓勵社會互動與小組合作學習 ( I1 )」等兩種探究教學概念類型的概

念內涵深度有顯著的正向影響，亦即實作探究課程顯著地增加了職前科學教師 關於此兩類探究教學概念的內涵深度。

表 5-1-2 教學前後描述次數統計有達顯著差異之項目彙整

達顯著差異項目 實驗效果值

全部的描述次數總和 大

「情意與態度」面向的描述次數 中

「互動與溝通」面向的描述次數 大

「增進學生對科學學習的態度(A1)」概念類型的描述次數 大

「鼓勵社會互動與小組合作學習 ( I1 )」概念類型的描述次數 大

参、職前科學教師對於實作探究教學課程的觀點

一、職前科學教師回答自己對探究教學瞭解的改變情形：職前科學教師在學習省思中 分別呈現了關於探究教學概念三個面向的瞭解改變情形，分別是認知發展面向、

情意與態度面向、互動與溝通面向。研究者發現職前科學教師在學習省思中呈現 的概念改變情形與在教學前後的探究教學概念問卷分析結果相似，例如從兩者的 資料分析結果都可以發現，職前科學教師在經過實作課程後，有比教學前更瞭解 探究教學活動中的三個重要概念，如「引導學生進行問題解決」、「增進學生對 科學學習的態度」、「鼓勵社會互動與小組合作學習」等。

二、職前科學教師認為課程中最能幫助瞭解探究教學的部分：職前科學教師認為此實 作探究教學課程對他們最大的幫助是在於，課程實施者能以實際進行科展專題活 動的方式引導他們認識探究教學，讓他們能具體瞭解探究活動的實施步驟與內 涵，例如如何訂出研究題目(找尋問題)、進行實驗、進行討論等，以及探究活動 中教師與學生應扮演的角色為何。

三、職前科學教師對此實作探究課程的心得或感想：(一)感謝課程實施者讓他們獲得